ѕсихолог≥¤ > ќсновн≥ напр¤мки психолог≥њ 19-20 стол≥тт¤

∆одне плин в ≥стор≥њ психолог≥њ не викликало таких взаЇмовиключних суджень ≥ оц≥нок, ¤к фрейдизм. ≤дењ психоанал≥зу, за св≥дченн¤м багатьох письменник≥в, наст≥льки проникнули в УкровФ зах≥дноњ культури, що багатьом њњ представникам значно легше мислити ними, чим ≥гнорувати њх. –азом з тим у багатьох крањнах психоанал≥з зазнаЇ р≥зкоњ критики.

Ќезважаючи на ≥стотну модерн≥зац≥ю багатьох положень ‘рейда його посл≥довниками основн≥ п≥дходи до псих≥чного розвитку, закладен≥ в його теор≥њ, залишилис¤ незм≥нними. ƒо них в≥днос¤тьс¤ насамперед наступн≥ положенн¤:

1) розум≥нн¤ псих≥чного розвитку ¤к мотивац≥йного, особист≥сного;

2) представленн¤ про розвиток ¤к адаптац≥њ до середовища; хоча середовище ≥ не Ї завжди ≥ ц≥лком ворожоњ, однак вона завжди протистоњть конкретному ≥ндив≥ду;

3) представленн¤ про руш≥йн≥ сили псих≥чного розвитку ¤к уроджених ≥ несв≥домих;

4) ≥де¤ про те, що основн≥ механ≥зми розвитку, також уроджен≥, закладають основи особистост≥ ≥ њњ мотив≥в вже в ранн≥м дитинств≥ й ≥стотн≥й зм≥н≥ ц¤ структура надал≥ не перетерплюЇ.

ћетодолог≥¤ педагог≥ки

ћетодолог≥¤ науки (в≥д грец. Methodos i logos) Ч вченн¤ про прин≠ципи, форми ≥ методи наукового п≥знанн¤.

ћетодолог≥чна засада педагог≥ки Ч наукове п≥дірунт¤ по¤снен≠н¤ основних педагог≥чних ¤вищ ≥ розкритт¤ њх законом≥рностей.

ћетодолог≥чна основа Ї багатор≥вневою системою, ¤ку

”творюють:

1. ‘≥лософська методолог≥¤, що виражаЇ св≥тогл¤дну ≥нтерпретац≥ю результат≥в науковоњ д≥¤льност≥, форм ≥ ме≠тод≥в наукового мисленн¤ у в≥дображенн≥ картини св≥ту.

2. ќпора на загальнонауков≥ принципи, форми, п≥дхо≠ди до в≥дображенн¤ д≥йсност≥ (системний п≥дх≥д, моделю≠ванн¤, статистична картина св≥ту).

3.  онкретна наукова методолог≥¤ (сукупн≥сть метод≥в, форм, принцип≥в досл≥дженн¤ в конкретн≥й науц≥).

4. ƒисципл≥нарна методолог≥¤, що стосуЇтьс¤ частини науки (дидактика).

5. ћетодолог≥¤ м≥ждисципл≥нарних досл≥джень.

–озгл¤даючи перший р≥вень методологи (ф≥лософсь≠кий), украњнська нац≥ональна педагог≥ка передус≥м спира≠Їтьс¤ на прац≥ украњнських ф≥лософ≥в  . —тавровецького, √. —ковороди, —. √огоцького, ѕ. ёркевича, ƒ. „ижевського, ¬. Ћосевича, ќ. ѕотебн≥, ф≥лософськ≥ ≥дењ “. Ўев≠ченка, ѕ.  ул≥ша, ≤. ‘ранка та ≥н. ѕевну ц≥нн≥сть мають ≥дењ украњнськоњ народноњ ф≥лософ≥њ: неск≥нченн≥сть св≥ту, в≥чна зм≥нюван≥сть житт¤, людина Ч центр св≥тобудови; природа, ¤к мат≥р Ч њњ треба любити; земл¤ Ч наша году≠вальниц¤; хл≥б Ч усьому голова; свобода Ч найб≥льша ц≥нн≥сть дл¤ людини; кожна людина маЇ жити по прац≥ та ≥н. ”крањнська народна ф≥лософ≥¤ утверджуЇ культ люди≠ни ≥ природи.

 омпонентами методолог≥чних р≥вн≥в Ї: загальн≥ зако≠ни ф≥лософ≥њ, зокрема теор≥њ п≥знанн¤; закони лог≥ки, за≠коном≥рност≥ психологи; закони ≥ законом≥рност≥ педаго≠г≥ки; методи досл≥дженн¤; вченн¤ класик≥в педагог≥ки.

«азначен≥ р≥вн≥ методолог≥њ утворюють систему, в ме≠жах ¤коњ на¤вна певна суп≥др¤дн≥сть, причому ф≥лософсь≠кий р≥вень Ї зм≥стовою основою будь-¤кого методолог≥чно≠го знанн¤, визначаючи св≥тогл¤дн≥ п≥дходи до процесу п≥з≠нанн¤ й перетворенн¤ д≥йсност≥.

” процес≥ педагог≥чного досл≥дженн¤, орган≥зованого з метою отриманн¤ нових факт≥в, використовують систему метод≥в науково-педагог≥чного досл≥дженн¤.

ћетод науково-ледагопчного досл≥дженн¤ Ч шл¤х вивченн¤ й опануванн¤ складними психолога-педагог≥чними процесами формуванн¤ особистост≥, встановленн¤ об'Їктивноњ законом≥рност≥ ви≠хованн¤ ≥ навчанн¤.

ќрган≥зовуючи досл≥дженн¤, необх≥дно оптимально по≠Їднувати комплекс метод≥в, маючи на уваз≥, що таке по≠Їднанн¤ покликане забезпечити отриманн¤ р≥зноб≥чних в≥≠домостей про розвиток особистост≥, колективу або ≥ншого об'Їкта вихованн¤ чи навчанн¤, а використовуван≥ мето≠ди повинн≥ забезпечити одночасне вивченн¤ д≥¤льност≥, сп≥лкуванн¤ та ≥нформованост≥ особистост≥. ѕри цьому зад≥¤н≥ методи мають в≥дображати динам≥ку розвитку окре≠мих ¤костей ¤к на певному в≥ковому в≥др≥зку, так ≥ впро≠довж усього процесу досл≥дженн¤, забезпечити пост≥йне отриманн¤ в≥домостей про учн¤ з ¤кнайб≥льшого числа джерел, в≥д найкомпетентн≥ших ос≥б, ¤к≥ пост≥йно сп≥лку≠ютьс¤, взаЇмод≥ють з ним, що дасть змогу анал≥зувати не лише переб≥г процесу, його результати, а й умови, в ¤ких в≥н в≥дбуваЇтьс¤.

Ќайчаст≥ше в педагог≥чних досл≥дженн¤х використову≠ють розкрит≥ нижче методи:

ћетод педагог≥чного спостереженн¤ Ч спец≥ально ор≠ган≥зоване сприйманн¤ педагог≥чного процесу в природних умовах. –озр≥зн¤ють спостереженн¤ пр¤ме й опосередко≠ване, в≥дкрите й закрите, а також самоспостереженн¤. ќр≠ган≥зовуючи спостереженн¤, важливо мати його план, ви≠значити терм≥н, ф≥ксувати результати. —постереженн¤ по≠винно бути систематичним. якщо педагог т≥льки реЇструЇ поодинок≥ факти, що впадають у в≥ч≥, то поза його увагою залишаютьс¤ вихованц≥, ¤к≥ прагнуть приховати свою внутр≥шню позиц≥ю. «а зовн≥шньою повед≥нкою треба вм≥≠ти побачити справжн≥ причини, а за словом Ч справжн≥ мотиви.

ƒостов≥рн≥ в≥домост≥ даЇ т≥льки тривале спостережен≠н¤ за вихованцем в ус≥х видах його д≥¤льност≥. ƒосв≥дче≠н≥ педагоги намагаютьс¤ бувати там, де й њхн≥ учн≥. Ќер≥д≠ко у схожих умовах учень поводитьс¤ по-р≥зному: на од≠ному уроц≥ в≥н активний ≥ уважний, а на ≥ншому Ч па≠сивний ≥ неуважний. ” таких випадках ретельно пор≥внюють дан≥ спостережень, з'¤совують причини роз≠ходжень, ¤к≥ нер≥дко зумовлен≥ р≥зним ставленн¤м до уч≠н¤ педагог≥в.

« метою забезпеченн¤ об'Їктивност≥ спостереженн¤ зд≥йснюють за допомогою техн≥чних засоб≥в: звуко- або в≥деозапис урок≥в, позакласних виховних заход≥в, р≥зних вид≥в д≥¤льност≥ учн≥в. ƒл¤ цього використовують ≥ замкнену телев≥з≥йну систему, ≥ спец≥альн≥ класи, в ¤ких спостереженн¤ ведетьс¤ через в≥ддзеркалювальну ст≥нку. ѕрихова≠не спостереженн¤ ефективн≥ше, оск≥льки даЇ змогу ф≥ксу≠вати природну повед≥нку школ¤ра, унеможливлюЇ вплив педагога на д≥тей.

ќц≥нюючи педагог≥чне спостереженн¤ ¤к загалом ефек≠тивний метод науково-педагог≥чного досл≥дженн¤, сл≥д ма≠ти на уваз≥, що в≥н не повною м≥рою забезпечуЇ проник≠ненн¤ в сутн≥сть ¤вищ, що вивчаютьс¤, д≥њ учн≥в. Ќебагато ≥нформац≥њ дають спостереженн¤ й дл¤ висновк≥в про мо≠тиви д≥й ≥ вчинк≥в школ¤р≥в. “ому ≥снуЇ потреба поЇднан≠н¤ спостереженн¤ з ≥ншими методами досл≥дженн¤, зок≠рема з бес≥дою, анкетуванн¤м.

ћетод бес≥ди Ч джерело ≥ спос≥б п≥знанн¤ педагог≥чно≠го ¤вища через безпосереднЇ сп≥лкуванн¤ з особами, ¤ких досл≥дник вивчаЇ в природних умовах. ўоб вона була ре≠зультативною, необх≥дно мати њњ план, основн≥ й додатков≥ запитанн¤; створити спри¤тливу атмосферу дл¤ в≥двертого обм≥ну думками; врахувати ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ сп≥в≠бес≥дника; ви¤вити педагог≥чний такт; ум≥ти запротоколю≠вати бес≥ду. ќтриман≥ результати бес≥ди доц≥льно пор≥вн¤≠ти з ≥нформац≥Їю про особист≥сть, отриманою за допомо≠гою ≥нших метод≥в.

–≥зновид бес≥ди Ч ≥нтерв'ю. Ќа в≥дм≥ну в≥д бес≥ди, ¤ку провод¤ть у природн≥й, невимушен≥й обстановц≥, п≥д час ≥нтерв'ю досл≥дник ставить наперед визначен≥ запитанн¤ у певн≥й посл≥довност≥ й записуЇ в≥дпов≥д≥ сп≥вбес≥дника. ÷ей метод найдоц≥льн≥ший, ¤кщо досл≥дник упевнений в об'Їктивност≥ в≥дпов≥дей опитуваних, адже ≥нтерв'ю не пе≠редбачаЇ уточнювальних запитань. ¬икористовуючи його, сл≥д враховувати можлив≥ типи респондент≥в: несм≥ливий, бо¤зкий, балакучий, жарт≥вник, сперечальник, самовпевнений. –езультати ≥нтерв'ю залежать в≥д продуманост≥ за≠питань.

ћетод анкетуванн¤ Ч даЇ змогу п≥двищити об'Їктив≠н≥сть ≥нформац≥њ про педагог≥чн≥ факти, ¤вища, процеси, њх типов≥сть, оск≥льки передбачаЇ отриманн¤ ≥нформац≥њ в≥д ¤кнайб≥льшоњ к≥лькост≥ опитаних.

«а характером анкети под≥л¤ють на: в≥дкрит≥ Ч перед≠бачають дов≥льну в≥дпов≥дь на поставлене запитанн¤; за≠крит≥ Ч до поставлених запитань пропонуютьс¤ вар≥анти готових в≥дпов≥дей на виб≥р опитуваного; нап≥вв≥дкрит≥ Ч кр≥м вибраноњ з готових в≥дпов≥д≥, можна висловити й власну думку; пол¤рн≥ Ч потребують вибору одн≥Їњ з по≠л¤рних в≥дпов≥дей типу Ђтакї чи Ђн≥ї, Ђдобреї чи Ђпога≠ної та ≥н.

ѕровод¤чи анкетуванн¤, сл≥д дотримуватис¤ таких ви≠мог: запитанн¤ повинн≥ бути д≥бран≥ так, щоб в≥дпов≥д≥ на них найточн≥ше характеризували досл≥джуване ¤вище ≥ давали про нього над≥йну ≥нформац≥ю; використовувати пр¤м≥ й непр¤м≥ запитанн¤ (наприклад: Ђ„и хот≥ли б ви, щоб ¬аша дочка стала вчителькою?ї (пр¤ме), Ђяк ¬и ста≠витес¤ до профес≥њ вчител¤?ї (непр¤ме); у формулюванн≥ запитань сл≥д уникати п≥дказок; використовувати в≥дкрит≥ й закрит≥ анкети; попередньо перев≥р¤ти ступ≥нь розум≥н≠н¤ запитань на невелик≥й к≥лькост≥ учн≥в ≥ вносити корек≠тиви до зм≥сту анкети.

ƒл¤ анкетуванн¤ батьк≥в з метою ви¤вленн¤ домашн≥х умов дл¤ навчанн¤ учн¤ можна запропонувати так≥ запи≠танн¤:

1. як ¬и орган≥зовуЇте виконанн¤ домашн≥х завдань школ¤рем?

2. як ¬и контролюЇте њх виконанн¤?

3. „и звертаЇтьс¤ до ¬ас дитина по допомогу п≥д час виконанн¤ домашн≥х завдань? ” чому пол¤гаЇ така допо≠мога?

4. як ¬и привчаЇте дитину до самост≥йност≥ у виконан≠н≥ домашн≥х завдань?

5. ўо ¬и робите, аби дитина зрозум≥ла: головне Ч не оц≥нка, а прац¤, ¤ка стоњть за нею?

6. « ¤кими труднощами ¬и стикаЇтес¤ п≥д час ор≠ган≥зац≥њ домашньоњ навчальноњ прац≥ дитини? як њх до≠лаЇте?

7. „и анал≥зуЇте ¬и разом з дитиною њњ труднощ≥ у нав≠чанн≥ та шл¤хи њх подоланн¤?

8. як ¬и формуЇте в дитини силу вол≥, самост≥йн≥сть, наполеглив≥сть, працелюбн≥сть?

9. ƒо ¤ких метод≥в заохоченн¤ ≥ покаранн¤ у стимулю≠ванн≥ навчальноњ прац≥ дитини ¬и вдаЇтес¤?

ƒл¤ ви¤вленн¤ ≥нтенсивност≥ п≥знавального ≥нтересу учн¤ батькам може бути запропонована така закрита ан≠кета:

1	2	3

Ќазва: ќсновн≥ напр¤мки психолог≥њ 19-20 стол≥тт¤
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (4117 прочитано)