ѕсихолог≥¤ > ѕроблема задатк≥в, зд≥бностей ≥ ≥нтелекту в психолог≥њ

словами, в≥дсутн≥сть зд≥бностей. ќстаннЇ не означаЇ, зрозум≥ло, що

людина взагал≥ не може опанувати необх≥дними ум≥нн¤ми ≥ знанн¤ми, а лише

те, що процес засвоЇнн¤ зат¤гнетьс¤, зажадаЇ значних зусиль ≥ часу з боку педагог≥в, надзвичайноњ напруги сил при пор≥вн¤но скромних результатах. ÷е не виключаЇ також ≥ того, що здатност≥ можуть згодом розвитис¤.

Ѕудучи ≥ндив≥дуально-психолог≥чними особливост¤ми, зд≥бност≥ не можуть бути протипоставлен≥ ≥ншим ¤кост¤м ≥ властивост¤м особистост≥ - ¤кост¤м розуму, особливост¤м пам'¤т≥, рисам характеру, емоц≥йним властивост¤м ≥ т. д., але повинн≥ бути поставлен≥ з ними в один р¤д. якщо ¤ке-небудь з цих чи ¤костей сукупн≥сть њх в≥дпов≥даЇ вимогам д≥¤льност≥, чи формуЇтьс¤ п≥д впливом цих вимог, те це даЇ вс≥ п≥дстави розгл¤дати дану ≥ндив≥дуально-психолог≥чну особлив≥сть особистост≥ ¤к здатн≥сть.

1.2 ќбдарован≥сть ≥ зд≥бност≥.

¬иход¤чи з цих розум≥нь, ми не можемо безпосередньо переходити в≥д окремих зд≥бностей до питанн¤ про можлив≥сть усп≥шного виконанн¤ даним

людиною т≥Їњ чи ≥ншоњ д≥¤льност≥. ÷ей перех≥д може бути зд≥йснений т≥льки через ≥нше, б≥льш синтетичне пон¤тт¤.

“аким пон¤тт¤м ≥ Ї "обдарован≥сть", що розум≥Їтьс¤ ¤к те ¤к≥сно своЇр≥дне сполученн¤ зд≥бностей, в≥д ¤ких залежить можлив≥сть дос¤гненн¤ б≥льшого чи меншого усп≥ху у виконанн≥ т≥Їњ чи ≥ншоњ д≥¤льност≥. “ому не можна говорити про обдарован≥сть узагал≥. ћожна т≥льки говорити про обдарован≥сть до чого-небудь, до ¤коњ-небудь д≥¤льност≥. ÷¤ обставина маЇ особливо важливе значенн¤ при розгл¤д≥ питанн¤ про так називаний "загальн≥й обдарованост≥".

“е сп≥вв≥днесенн¤ з конкретною практичною д≥¤льн≥стю, що з необх≥дн≥стю м≥ститьс¤ в сам≥м пон¤тт≥ "обдарован≥сть", обумовлюЇ ≥сторичний характер цього пон¤тт¤. ѕон¤тт¤ "обдарован≥сть" позбавл¤Їтьс¤ зм≥сту, ¤кщо його розгл¤дати ¤к б≥олог≥чну категор≥ю. –озум≥нн¤ обдарованост≥

≥стотно залежить в≥д того, ¤ка ц≥нн≥сть надаЇтьс¤ тим чи ≥ншим видам д≥¤льност≥ ≥ що розум≥Їтьс¤ п≥д "усп≥шним" виконанн¤м кожноњ конкретноњ д≥¤льност≥.

≤стотна зм≥на перетерплюЇ ≥ зм≥ст пон¤тт¤ того чи ≥ншого соц≥ального виду обдарованост≥ в залежност≥ в≥д того, ¤кий у дану епоху й у дан≥й сусп≥льн≥й формац≥њ критер≥й "усп≥шного" виконанн¤ в≥дпов≥дноњ д≥¤льност≥. ѕон¤тт¤ "музична обдарован≥сть" маЇ, звичайно, дл¤ нас ≥стотно ≥нший зм≥ст, чим те, що воно могло мати в народ≥в, що не знали ≥ншоњ музики, кр≥м одноголосоњ. ≤сторичний розвиток

музики спричин¤Ї ≥ зм≥на музичноњ обдарованост≥.

ќтже, пон¤тт¤ "обдарован≥сть" не маЇ зм≥сту без сп≥вв≥днесенн¤ його з конкретними, що ≥сторично розвиваютьс¤ формами сусп≥льно-трудовоњ практики.

Ќеобх≥дно в≥дзначити ще одна дуже ≥стотна обставина. ¬≥д обдарованост≥ залежить не усп≥х у виконанн≥ д≥¤льност≥, а т≥льки можлив≥сть

дос¤гненн¤ цього усп≥ху. Ќав≥ть обмежуючи психолог≥чною стороною питанн¤, ми повинн≥ сказати, що дл¤ усп≥шного виконанн¤ вс¤коњ д≥¤льност≥

потр≥бно не т≥льки обдарован≥сть, тобто на¤вн≥сть в≥дпов≥дного сполученн¤ зд≥бностей, але ≥ волод≥нн¤ необх≥дними навичками й ум≥нн¤ми. яку

би феноменальну ≥ музичну обдарован≥сть не мав людину, але, ¤кщо в≥н не

учивс¤ музиц≥ ≥ систематично не займавс¤ музичною д≥¤льн≥стю, в≥н

не зможе виконувати функц≥њ оперного чи диригента естрадного п≥ан≥ста.

ћаЇтьс¤ велике розходженн¤ м≥ж наступними двома положенн¤ми: "дана людина по своњй обдарованост≥ маЇ можлив≥сть дуже усп≥шно виконувати так≥ види д≥¤льност≥" ≥ "дана людина своЇю обдарован≥стю схильна до так-те видам д≥¤льност≥". ќбдарован≥сть не Ї Їдиним фактором визначальним виб≥р д≥¤льност≥ ( а в класовому сусп≥льств≥ вона у величезноњ б≥льшост≥ ≥ зовс≥м не впливаЇ на цей виб≥р ), ¤к не Ї вона ≥ Їдиним фактором, що визначаЇ усп≥шн≥сть виконанн¤ д≥¤льност≥.

1.3 «д≥бност≥ й ≥нтереси.

≤стотно важливий фактор розвитку зд≥бностей людини - ст≥йк≥ спец≥альн≥ ≥нтереси. —пец≥альн≥ ≥нтереси - це ≥нтереси до зм≥сту визначеноњ област≥ людськоњ д≥¤льност≥, що переростають у схильност≥ профес≥йно займатис¤ цим родом д≥¤льност≥. ѕ≥знавальний ≥нтерес тут стимулюЇ д≥юче оволод≥нн¤ прийомами ≥ способами д≥¤льност≥.

ѕом≥чено, що виникненн¤ ≥нтересу до т≥Їњ чи ≥нший трудов≥й чи навчальн≥й д≥¤льност≥ т≥сно зв'¤зано з пробудженн¤м зд≥бностей до нењ ≥ служить

в≥дправною крапкою дл¤ њхнього розвитку. "Ќаш≥ бажанн¤, - за словами •ете, - передчутт¤ схованих у нас зд≥бностей, пров≥сники того, що ми в стан≥ будемо зробити". «м≥цн≥л≥ ≥нтереси дитини - це "лакмусовий пап≥рець" його зд≥бностей, сигнал, що повинний змусити навколишн≥х задуматис¤ - чи не дають себе знати зд≥бност≥, що зароджуютьс¤.

” п≥дл≥тка ц≥ ≥нтереси, ¤к уже п≥дкреслювалос¤, здобувають характер

захоплень короткочасних, хоча ≥ жагучих. ¬ластив≥ п≥дл≥тковому ≥

юнацькому в≥ку р≥зноман≥тн≥ ≥ нер≥дко незабаром гаснуч≥ ≥нтереси в≥д≥грають важливу роль у ви¤вленн≥ зд≥бностей особистост≥, що розвиваЇтьс¤. ѕедагог≥чно важливим Ї таке в≥дношенн¤ виховател≥в до сфери ≥нтерес≥в

чи п≥дл≥тк≥в юнак≥в, що припускаЇ поглибленн¤ ≥ розширенн¤ њх

п≥знавальних потреб. –азом з тим педагог не повинний обурюватис¤ по

приводу того, що захопленн¤ п≥дл≥тка мають найчаст≥ше скороминущий характер.

«вичайно, оптимально таке положенн¤ речей, при ¤кому школ¤р дуже

рано ви¤вл¤Ї (за допомогою ≥ допомогою дорослих) ст≥йк≥ спец≥альн≥ ≥нтереси ≥ розвиваЇ в≥дпов≥дн≥ зд≥бност≥, що дозвол¤ють йому

безпомилково визначити своЇ покликанн¤. ÷е буваЇ, ¤к в≥домо, далеко не

з ус¤ким. јле нав≥ть ¤кщо випускник п≥де з≥ школи без непохитно вираженого

≥нтересу до ¤коњсь профес≥њ (мова тут йде про ≥нтерес, а не про необх≥дн≥ дл¤ вступу в житт¤ знанн¤х ≥ психолог≥чн≥й готовност≥ до

прац≥), це буде краще, н≥ж ¤кщо учень нев≥рно ≥ скоропально визначаЇ св≥й ≥нтерес, спираючи на чисто зовн≥шн≥ ознаки "привабливих" профес≥й: артиста, дипломата, журнал≥ста ≥ т.д.

1.4 «агальн≥ ≥ спец≥альн≥ зд≥бност≥.

¬ивчаючи конкретно-психолог≥чну характеристику р≥зних зд≥бностей,

ми можемо вид≥лити б≥льш загальн≥ ¤кост≥, що в≥дпов≥дають вимогам не

одн≥Їњ, а багатьох вид≥в д≥¤льност≥, ≥ спец≥альн≥ ¤кост≥, що в≥дпов≥дають б≥льш вузькому колу вимог даноњ д≥¤льност≥. ” структур≥ зд≥бностей

де¤ких ≥ндив≥д≥в ц≥ загальн≥ ¤кост≥ можуть бути вин¤тково ¤скраво виражений, що даЇ можлив≥сть говорити про на¤вн≥сть у людей р≥зноб≥чних зд≥бностей, про загальн≥ зд≥бност≥ до широкого спектра р≥зних д≥¤льностей, спец≥альностей ≥ зан¤ть.

÷≥ загальн≥ чи зд≥бност≥ ¤кост≥ не повинн≥ протиставл¤тис¤ спец≥альним чи зд≥бност¤м ¤кост¤м, ¤к це робл¤ть де¤к≥ психологи, що намагаютьс¤ вид≥лити загальний ≥нтелект ¤к м≥стичний фактор, що в≥дкриваЇтьс¤ лише в результат≥ застосуванн¤ тест≥в розумовоњ обдарованост≥, ¤к обдарован≥сть узагал≥.

1.4.1 ћатематичн≥ зд≥бност≥.

Ќасамперед сл≥д зазначити те, що характеризуЇ зд≥бних математик≥в ≥ зовс≥м необх≥дне дл¤ усп≥шноњ д≥¤льност≥ в област≥ математики "Їдн≥сть схильностей ≥ зд≥бностей у покликанн≥", що виражаЇтьс¤ у виб≥рково-позитивному в≥дношенн≥ до математики, на¤вност≥ глибоких ≥ д≥ючих ≥нтерес≥в у в≥дпов≥дн≥й област≥, прагненн≥ ≥ потреб≥ займатис¤ нею, жагучоњ захопленост≥ справою. Ќе можна стати творчим прац≥вником в област≥ математики, не переживаючи захопленост≥ ц≥Їю роботою, - вона породжуЇ прагненн¤ до пошук≥в, моб≥л≥зуЇ працездатн≥сть, активн≥сть.

Ѕез схильност≥ до математики не може бути справжн≥х зд≥бностей до нењ.

якщо учень не почуваЇ н≥¤коњ схильност≥ до математики, то нав≥ть гарн≥ здатност≥ навр¤д чи забезпечать ц≥лком усп≥шне оволод≥нн¤ математикою. –оль, ¤ку тут грають схильн≥сть, ≥нтерес, зводитьс¤ до того, що ц≥кавл¤тьс¤ математикою людин посилено займаЇтьс¤ нею, а отже, енерг≥йно вправл¤Ї ≥ розвиваЇ своњ зд≥бност≥. Ќа це вказують пост≥йно

сам≥ математики, про це св≥дчать усе њхнЇ житт¤ ≥ творч≥сть.

јле ¤кщо здатност≥, ¤к правило, зв'¤зан≥ з≥ схильн≥стю те це не носить

усе-таки характеру загального закону. помилково було б скажемо д≥агностувати чи на¤вн≥сть в≥дсутн≥сть зд≥бностей по тому, чи маЇтьс¤ ≥ ¤к ¤скраво

виражено схильн≥сть до в≥дпов≥дного виду д≥¤льност≥. ¬ окремих випадках тут може бути ≥ розб≥жн≥сть.

” школ≥ нер≥дко зустр≥чаютьс¤ так≥ випадки: здатний до математики учень

мало ц≥кавитьс¤ нею ≥ не ви¤вл¤Ї особливих усп≥х≥в в оволод≥нн≥ цим предметом. јле ¤кщо вчитель зум≥Ї розбудити в нього ≥нтерес до математики ≥

схильн≥сть займатис¤ нею, те такий учень "захоплений" математикою, може швидко домогтис¤ великих усп≥х≥в.

ѕережит≥ людиною емоц≥њ Ї важливим чинником розвитку зд≥бностей до будь-¤коњ д≥¤льност≥, не кр≥м ≥ математичноњ. –ад≥сть творчост≥, почутт¤ задоволенн¤ в≥д напруженоњ розумовоњ роботи, емоц≥йна насолода цим процесом п≥двищують розумовий тонус людини, моб≥л≥зують його сили, змушують переборювати труднощ≥. Ѕайдужа людина не може бути творцем.

ћожлив≥сть повного й ≥нтенсивного розвитку математичних зд≥бностей,

¤к ≥ зд≥бностей узагал≥, ц≥лком залежить в≥д р≥вн¤ розвитку характеролог≥чних рис, особливо вольових рис характеру.

як би н≥ були блискуч≥ здатност≥ людини, але ¤кщо в нього немаЇ звички посидюче ≥ завз¤то працювати, в≥н навр¤д чи здатний дос¤гти великих усп≥х≥в у д≥¤льност≥. ¬≥н у кращому випадку так ≥ залишитьс¤ лише потенц≥йно здатним. «авз¤т≥сть, наполеглив≥сть, працездатн≥сть, працьовит≥сть

- ц≥ ¤кост≥ повинн≥ супроводжувати зд≥бност¤м.

1	2	3	4	5

Ќазва: ѕроблема задатк≥в, зд≥бностей ≥ ≥нтелекту в психолог≥њ
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (4835 прочитано)