ѕсихолог≥¤ > –озвиток когн≥тивноњ сфери п≥дл≥тка

–озвиток когн≥тивноњ сфери п≥дл≥тка

” п≥дл≥тковому в≥ц≥ спостер≥га≠Їтьс¤ розвиток обс¤гу уваги, п≥дви≠щенн¤ ст≥йкост≥ уваги та розвиток здатност≥ до переключенн¤ та роз≠под≥лу уваги. “акож у п≥дл≥тк≥в в≥д≠м≥чаЇтьс¤ пог≥ршенн¤ результат≥в навчальноњ д≥¤льност≥. ÷е в≥дбува≠Їтьс¤ тому, що розумов≥ зд≥бност≥ п≥дл≥тка на в≥дм≥ну од зд≥бностей молодшого школ¤ра, набувають новоњ ¤кост≥: вони стають опосередкованими. ÷е в≥дбуваЇтьс¤ за≠вд¤ки розвитку пон¤т≥йного, мов≠но-лог≥чного, абстрактного мис≠ленн¤. ѕ≥дл≥ток може оперувати пон¤тт¤ми, м≥ркувати про власти≠вост≥ та ¤кост≥ предмет≥в, висувати г≥потези, планувати досл≥дницьку д≥¤льн≥сть та засвоювати велик≥ ма≠сиви ≥нформац≥њ.

ѕричини неуважност≥ п≥дл≥тка пол¤гають у суперечливост≥ само≠го в≥кового пер≥оду: п≥дл≥ток зда≠тен придумати спос≥б запам'¤тову≠ванн¤ новоњ формули, тобто керу≠вати своЇю пам'¤ттю, може вису≠нути г≥потезу, тобто спр¤мувати, регулювати процес свого мислен≠н¤ тощо, але йому дуже важко керувати своЇю особист≥стю, собою ¤к ц≥лим.

¬ основному це пов'¤зано з но≠вими ≥нтересами, переживанн¤ми та хрон≥чною емоц≥йною не≠стаб≥льн≥стю, ¤ка ви¤вл¤Їтьс¤ в ≥мпульсивност≥, нестриманост≥, ≥нод≥ агресивност≥.

–озумова д≥¤льн≥сть п≥дл≥тка, також ¤к ≥ його повед≥нка, залежить в≥д стану його мотивац≥йноњ сфе≠ри. ѕ≥дл≥ток уважний т≥льки щодо того, що ¤кось пов'¤зано ≥з його актуальними потребами та пережи≠ванн¤м.

”с≥ ≥нтимн≥ переживанн¤ п≥дл≥т≠ка т≥Їю чи ≥ншою м≥рою пов'¤зан≥ з пошуком себе, з п≥знанн¤м своњх зд≥бностей та можливостей, з праг≠ненн¤м д≥знатис¤, ¤к оц≥нюють його оточуюч≥, з пост≥йним пере≠биранн¤м на себе р≥зних дорослих ролей та гострою необх≥дн≥стю у формуванн≥ власного образу Ђяї.

÷е дл¤ п≥дл≥тка головнев≥ ¤кщо те чи ≥нше навчальне завданн¤ спри¤Ї розвитков≥ особистост≥, ¤кщо навчальна ситуац≥¤ пов'¤за≠на з переживанн¤ми, ¤кщо харак≠тер ≥ форми сп≥лкуванн¤ з п≥дл≥т≠ком допомагають йому здобути до≠рослоњ позиц≥њ, то увага стаЇ ст≥й≠кою та концентрованою.

Ќавчанн¤ молодших п≥дл≥тк≥в спр¤моване на запам'¤товуванн¤ навчального матер≥алу (а не на ро≠зум≥нн¤) ≥ неодноразове повторен≠н¤ його. јле вже в середин≥ п≥дл≥т≠кового в≥ку пам'¤ть починаЇ роз≠виватис¤ в напр¤м≥ ≥нтелектуал≥≠зац≥њ. «ростаЇ к≥льк≥сть учн≥в, ¤к≥ використовують прийоми опосеред≠кованого запам'¤товуванн¤, зб≥ль≠шуЇтьс¤ обс¤г таких прийом≥в, њх використанн¤ стаЇ все б≥льш св≥≠домим, ц≥леспр¤мованим.

”чн≥-п≥дл≥тки мають ≥ндив≥ду≠альн≥ р≥зниц≥ ≥ в характер≥ мнем≥чноњ д≥¤льност≥: ¤кщо учн≥ 5-го кла≠су використовують б≥льше зов≠н≥шн≥ прийоми запам'¤товуванн¤ (асоц≥ац≥њ, смислове групуванн¤), то учн≥ 8-го класу б≥льше викорис≠товують опосередкован≥ прийоми запам'¤товуванн¤ та пошук дл¤ кожного матер≥алу специф≥чних прийом≥в. ÷ентральне м≥сце пос≥≠даЇ анал≥з зм≥сту матер≥алу, його своЇр≥дност≥ та внутр≥шньоњ лог≥≠ки. ƒе¤к≥ п≥дл≥тки ви¤вл¤ють гнуч≠к≥сть у вибор≥ шл¤х≥в заучуванн¤, ≥нш≥ намагаютьс¤ структурувати та лог≥чно обробити навчальний ма≠тер≥ал. ”м≥нн¤ лог≥чно обробити матер≥ал часто розвиваЇтьс¤ сти≠х≥йно. ”чн≥, ¤к≥ погано запам'¤то≠вують, не вм≥ють зосередитис¤ на робот≥ Ч ≥нтелектуально пасивн≥, њхн¤ мнем≥чна д≥¤льн≥сть вир≥з≠н¤Їтьс¤ стереотипн≥стю, способи обробки матер≥алу одноман≥тн≥, мисленн¤ н≥бито не бере участ≥ у запам'¤товуванн≥. –озвиток ум≥нн¤ формулювати ≥ виражати думку своњми словами п≥двищуЇ усп≥ш≠н≥сть, надаЇ знанн¤м глибини, спо≠нукаЇ подальший розвиток ≥нтелек≠ту та зд≥бностей п≥дл≥тка.

¬ивченн¤ п≥знавальноњ д≥¤ль≠ност≥ д≥тей говорить про те, що наприк≥нц≥ початковоњ школи спостер≥гаЇтьс¤ п≥двищенн¤ досл≥д≠ницькоњ активност≥ д≥тей, подаль≠ший розвиток њхнього мисленн¤. ”же у 8Ч9 рок≥в д≥ти, читаючи та спостер≥гаючи за р≥зними ¤вищами житт¤, починають формулювати по≠шуков≥ запитанн¤, на ¤к≥ сам≥ на≠магаютьс¤ в≥дпов≥сти. ” 11 Ч12 ро≠к≥в практично вс≥ д≥ти спр¤мовують свою досл≥дницьку активн≥сть фор≠мулюванн¤м пошукових запитань. ÷е в≥дбуваЇтьс¤ тому, що школ¤р≥ намагаютьс¤ зрозум≥ти та усв≥доми≠ти причиново-насл≥дков≥ зв'¤зки ≥ закони по¤ви р≥зних под≥й.

ƒосл≥дницька активн≥сть д≥тей на етап≥ причинового мисленн¤ характеризуЇтьс¤ двома ¤кост¤ми: зростанн¤м самост≥йност≥ д≥¤ль≠ност≥ мисленн¤ ≥ зростанн¤м кри≠тичност≥ мисленн¤. «авд¤ки само≠ст≥йност≥ п≥дл≥ток навчаЇтьс¤ керу≠вати своњм мисленн¤м: ставити до≠сл≥дницьк≥ ц≥л≥, висувати г≥потези причиново-насл≥дкових залежнос≠тей, розгл¤дати в≥дом≥ йому факти з позиц≥й висунутих г≥потез. ÷≥ зд≥б≠ност≥, без сумн≥ву, Ї основними передумовами розвитку творчост≥ на етап≥ причинового мисленн¤.  ритичн≥сть мисленн¤ ви¤вл¤Їть≠с¤ у тому, що д≥ти починають оц≥≠нювати свою д≥¤льн≥сть та д≥¤ль≠н≥сть ≥нших з погл¤д≥в закон≥в ≥ правил природи та сусп≥льства. « одного боку, завд¤ки усв≥домлен≠ню правил ≥ закон≥в, творч≥сть д≥≠тей стаЇ б≥льш зрозум≥лою, лог≥ч≠ною, щирою. « ≥ншого боку, кри≠тичн≥сть заважаЇ творчост≥, бо на етап≥ висуванн¤ г≥потези можуть здаватис¤ нереальними ≥ њх в≥дки≠нуть. ѕод≥бн≥ самообмеженн¤ зву≠жують можливост≥ по¤ви нових, ориг≥нальних ≥дей.

« в≥ком д≥ти стискаютьс¤ з ве≠ликою к≥льк≥стю ситуац≥й, коли неможливо визначити одну причи≠ну под≥њ. Ѕагато соц≥альних та при≠родних ¤вищ викликаютьс¤ вели≠кою к≥льк≥стю р≥зних чинник≥в. ѕрогнози розвитку цих ¤вищ мають в≥рог≥дний характер, це св≥д≠чить про њх приблизну достов≥р≠н≥сть.

¬ ус≥х цих випадках причино≠вого мисленн¤ недостатньо. ¬ини≠каЇ необх≥дн≥сть у попередньому оц≥нюванн≥ ситуац≥њ та в≥дбор≥ се≠ред багатьох вар≥ант≥в таких, ¤к≥ мають суттЇвий вплив на розвиток под≥й. ¬≥дб≥р при цьому зд≥йсню≠Їтьс¤ через виб≥р дек≥лькох критер≥њв дл¤ звуженн¤ Ђзони пошу≠куї. ћисленн¤, ¤ке робить такий виб≥рковий пошук, даЇ змогу ви≠р≥шувати складн≥, невизначен≥, проблемн≥ ситуац≥њ, називають евристичним.

≈вристичне мисленн¤ форму≠Їтьс¤ у 12Ч14 рок≥в. ¬ивченн¤ ми≠сленн¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в показуЇ, що, пор≥вн¤но з молодшими шко≠л¤рами, п≥дл≥тки по-≥ншому досл≥≠джують проблемну ситуац≥ю. “ак, ¤кщо в пер≥од м≥ж 9Ч11 роками, завд¤ки висок≥й досл≥дницький ак≠тивност≥, д≥ти ставл¤ть багато по≠шукових запитань щодо р≥зних ас≠пект≥в ситуац≥њ, то п≥дл≥тки в≥дразу концентрують свою увагу на одн≥й або дек≥лькох г≥потезах. ÷е еконо≠мить час, допомагаЇ б≥льш заглиб≠лено опрацювати проблемн≥ аспек≠ти. “аким чином, у п≥дл≥тковому в≥ц≥ в≥дпрацьовуЇтьс¤ вм≥нн¤ побу≠дувати проблемну ситуац≥ю: в≥д≠окремити проблему, критер≥њ опти≠мального р≥шенн¤, в≥дд≥лити головне в≥д другор¤дного, ранжу-вати предмети ≥ об'Їкти за ступе≠нем важливост≥.

–озвиток соц≥ально-психолог≥чноњ характеристики особистост≥, характеру п≥дл≥тка

јкцентуац≥њ характеру Ч це крайн≥ вар≥анти норми, за ¤ких окрем≥ риси характеру надм≥рно посилен≥, завд¤ки чому п≥двищу≠Їтьс¤ чутлив≥сть орган≥зму люди≠ни до певного роду психогенних вплив≥в.

јкцентуац≥њ найчаст≥ше розви≠ваютьс¤ в пер≥од становленн¤ ха≠рактеру та згасають ≥з в≥ком. ќсо≠бливост≥ характеру при акцентуа-ц≥¤х ви¤вл¤ютьс¤ не пост≥йно, а лише в де¤ких ситуац≥¤х, за певних обставин, ≥ можуть зовс≥м не ви¤в≠л¤тис¤ у звичайних умовах. —оц≥а≠льна дезадаптац≥¤ при акцентуац≥-¤х або зовс≥м в≥дсутн¤, або неве≠лика.

«алежно в≥д ступен¤ виражен≠н¤ акцентуац≥њ под≥л¤ютьс¤ на ¤вн≥ та прихован≥.

” п≥дл≥тковому в≥ц≥ при ¤вних акцентуац≥¤х особливост≥ характе≠ру загострюютьс¤, а з впливом пси≠хогенних чинник≥в можлив≥ пору≠шенн¤ адаптац≥њ, в≥дхиленн¤ у по≠вед≥нц≥. ѕ≥дл≥ток демонструЇ св≥й тип характеру в с≥м'њ та школ≥, з однол≥тками та дорослими, у на≠вчанн≥ та на в≥дпочинку, у прац≥ та розвагах, в умовах звичайних або у складних ситуац≥¤х. ”сюди та завж≠ди г≥пертимний п≥дл≥ток надто енерг≥йний, шизоњдний ховаЇтьс¤ в≥д оточуючих, ≥стероњдний нама≠гаЇтьс¤ привернути до себе увагу ≥нших. « в≥ком особливост≥ харак≠теру залишаютьс¤ ¤скраво вираже≠ними, хоча ≥нод≥ компенсуютьс¤ та не заважають адаптац≥њ.

ѕрихован≥ акцентуац≥њ б≥льш в≥дпов≥дають звичайним вар≥антам норми. ” звичайних умовах, риси певного типу характеру виражен≥ мало або зовс≥м н≥. јле акцентуйо-ван≥ риси ≥нод≥ ¤скраво ви¤вл¤ють≠с¤ в екстремальних життЇвих ситу≠ац≥¤х п≥д впливом псих≥чних травм. ” таких випадках не спостер≥гаЇть≠с¤ пом≥тна соц≥альна дезадаптац≥¤, але з метою швидкого подоланн¤ таких момент≥в необх≥дно знати, за ¤ким типом акцентуац≥њ п≥дл≥ток в≥дреагуЇ на психогенн≥ впливи се≠редовища.

–озвиток особистост≥ п≥дл≥тка

¬ступ дитини в п≥дл≥тковий пе≠р≥од характеризуЇтьс¤ ¤к≥сним по≠штовхом у розвитку самосв≥домост≥. ” п≥дл≥тка починаЇ формуватис¤ позиц≥¤ дорослоњ людини. Ќав≥ть, ¤кщо ц¤ позиц≥¤ ще не в≥дпов≥даЇ об'Їктивному статусу п≥дл≥тка в житт≥, але њњ по¤ва означаЇ, що п≥д≠л≥ток суб'Їктивно вже вв≥йшов у нов≥ стосунки з оточуючим св≥том дорослих, з≥ св≥том њхн≥х ц≥нностей, мотив≥в повед≥нки та д≥¤льност≥.

¬иникненн¤ потреби у п≥знанн≥ власних особливостей, ц≥кав≥сть до себе та роздуми про себе Ч харак≠терна особлив≥сть д≥тей п≥дл≥тково≠го в≥ку. ƒо анал≥зу своЇњ особистост≥ п≥дл≥ток звертаЇтьс¤ ¤к до засобу, ¤кий допомагаЇ в орган≥зац≥њ сто≠сунк≥в та д≥¤льност≥, у дос¤гненн≥ особисто значущих завдань у тепе≠р≥шньому та майбутньому.

—оц≥ально-регулююча функц≥¤ роздум≥в про себе ви¤вл¤Їтьс¤ в тому, що п≥дл≥ток спочатку звертаЇ увагу на своњ недол≥ки та маЇ потре≠бу в њх подоланн≥, а вже згодом Ч на особливост≥ особистост≥ в ц≥лому, своњ можливост≥ та переваги.

¬ажливий стимул виникненн¤ у п≥дл≥тка м≥ркувань про себе Ч його потреба мати повагу в кол≥ однол≥тк≥в та прагненн¤ знайти близьких товариш≥в, друга. ѕ≥дл≥≠ток починаЇ пор≥внювати себе з оточуючими людьми: однол≥тками, батьками, дорослими. “аке пор≥в≠н¤нн¤ надаЇ п≥дл≥тков≥ знань про ≥нших людей, особливост≥ њхнього характеру та повед≥нки.

1	2

Ќазва: –озвиток когн≥тивноњ сфери п≥дл≥тка
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (1896 прочитано)