ѕсихолог≥¤ > «асоби стимулюванн¤ навчальноњ активност≥ школ¤р≥в

«асоби стимулюванн¤ навчальноњ активност≥ школ¤р≥в

ѕлан

1. ≈моц≥йне стимулюванн¤ навчально-п≥знавальних потреб школ¤р≥в.

2. «агальн≥ правила конкретних стимул≥в вихованн¤ та навчанн¤.

I. ≈ћќ÷≤…Ќ≈ —“»ћ”Ћё¬јЌЌя Ќј¬„јЋ№Ќќ-ѕ≤«Ќј¬јЋ№Ќ»’ ѕќ“–≈Ѕ Ў ќЋя–≤¬

ѕедагоги-практики знають, що дл¤ позитивних зм≥н ф≥з≥олог≥чного, психолог≥чного та особист≥сного пор¤дку у д≥тей Ї зм≥на соц≥ального становища, ¤ким може бути вступ до школи. ÷е покладаЇ велику в≥дпов≥дальн≥сть на вчител¤-класовода, котрий забезпечуЇ не т≥льки умови дл¤ цих зм≥н, а й подальший розвиток дитини в удосконаленн≥ своЇњ особистост≥ за рахунок навчально-виховного процесу. јле практика показуЇ, що вже в другому п≥вр≥чч≥ бажанн¤ першокласника ходити до школи зникаЇ разом з потребою навчатис¤. ¬≥домо, що кожна дитина, ¤к ≥ вс≥ жив≥ ≥стоти, прагне удосконалюватис¤. « приходом до школи вона маЇ усв≥домити можливост≥ навчального процесу, ¤к≥ забезпечуютьс¤ педагог≥чним стимулюванн¤м та задоволенн¤м навчально-п≥знавальних потреб, а вони Ї дом≥нуючими дл¤ першокласника. ѕсихолого-педагог≥чна умова такого забезпеченн¤ - вир≥шенн¤ ц≥лоњ низки дидактичних протир≥ч, њх не так ≥ багато: найперше - зовн≥шн≥ (педагог≥чн≥) та внутр≥шн≥ (особист≥сн≥), що забезпечують усп≥шн≥сть навчального процесу. ѕедагог≥чна майстерн≥сть учител¤ пол¤гаЇ в природному перевод≥ зовн≥шн≥х педагог≥чних у внутр≥шн≥ - психолог≥чн≥ протир≥чч¤ та створенн≥ оптимальних умов дл¤ њх усв≥домленн¤ учнем. ÷е дасть змогу педагогов≥ п≥дн¤ти процес навчанн¤ учн≥в на б≥льш високий р≥вень завд¤ки св≥домому просуванню в≥д мети уроку до бажаного результату.  р≥м того, такий п≥дх≥д вкрай необх≥дний дл¤ усуненн¤ формал≥зму в д≥¤льност≥ сучасноњ школи, оск≥льки даЇ змогу учнев≥ сприймати себе ¤к активного суб'Їкта навчального процесу, в≥д ¤кого залежить ¤кщо не все, то б≥льш≥сть у самовдосконаленн≥.

ќрган≥зац≥йний етап.

ќтже, починаючи з орган≥зац≥йного етапу, вчителев≥ необх≥дно формувати ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ учн≥в на використанн¤ вс≥х можливостей у самовдосконаленн≥ та соц≥ально-психолог≥чн≥ установки (готовн≥сть) до њх реал≥зац≥њ в умовному та реальному процес≥ життЇд≥¤льност≥. ¬ основу ц≥Їњ роботи покладаЇтьс¤ актуал≥зац≥¤ знань про духовн≥, моральн≥ та матер≥альн≥ ц≥нност≥ людства ≥ свого народу, що спри¤Ї самовдосконаленню ≥ Ї визначальною умовою пол≥пшенн¤ особистого та соц≥ального бутт¤. ¬ такому раз≥ не досить нагадувати д≥т¤м, ¤кий буде урок зараз ≥ що в≥дбуватиметьс¤ на ньому. ¬ажлив≥ше, аби учн≥ сам≥ визначили, що вони вже дос¤гли на даний момент ≥ ¤к≥ почутт¤ у них викликаЇ цей р≥вень, чи задоволен≥ вони собою ≥ чи мають зупин¤тис¤ на дос¤гнутому. ќтже, основною педагог≥чною метою цього етапу Ї емоц≥йне стимулюванн¤ позитивних почутт≥в д≥тей, ¤к≥ њм дадуть змогу заф≥ксувати у св≥домост≥ в≥дпов≥дн≥ можливост≥ навчальноњ д≥¤льност≥, њњ ц≥нн≥сть дл¤ подальшого самовдосконаленн¤ та готовн≥сть використовувати все можливе в цьому план≥, що буде запропоноване вчителем п≥д час вивченн¤ ц≥Їњ дисципл≥ни. як показуЇ шк≥льна практика, сьогодн≥ зап≥зно ор≥Їнтуватис¤ на в≥ков≥ обмеженн¤ молодших школ¤р≥в. ƒ≥ти народжуютьс¤ з гарними' розумовими зд≥бност¤ми, однак батьки, ¤к≥ займаютьс¤ вихованн¤м дитини з моменту по¤ви на св≥т ≥ не мають спец≥альноњ педагог≥чноњ п≥дготовки, а пот≥м прац≥вники дошк≥льних заклад≥в, учител≥ початковоњ школи, що не своЇчасно п≥двищують св≥й профес≥йний р≥вень ≥ не ознайомлюютьс¤ з ¤к≥сними зм≥нами псих≥чних особливостей наступних покол≥нь, загальмовують розвиток актуальноњ зони дитини та не забезпечують своЇчасний перех≥д њњ в зону найближчого розвитку. Ќайчаст≥ше педагог≥чн≥ прац≥вники обмежуютьс¤ т≥льки вимогами навчальноњ програми ≥, в≥дтак, недостатньо уваги прид≥л¤ють вивченню особливостей та можливостей псих≥ки д≥тей молодшого шк≥льного в≥ку, а також завдань, що складають зм≥ст њхнього найближчого розвитку. ” д≥тей, ¤к≥ народилис¤ в 90-их роках, ≥ це фактично основний склад учн≥в сучасноњ початковоњ школи, психологами та педагогами в≥дм≥чаютьс¤ певн≥ характерн≥ в≥ков≥ в≥дм≥нност≥, що в≥др≥зн¤ють њх в≥д попередн≥х покол≥нь. ÷е переважно позитивн≥ зм≥ни, ¤к≥ дають змогу учнев≥ сприйн¤ти, осмислити, усв≥домити та зрозум≥ти б≥льш складн≥ ¤вища за спрощеноњ подач≥ ≥нформац≥њ.  р≥м того, д≥ти цього в≥кового пер≥оду дуже ц≥кавл¤тьс¤ вс≥ма к≥льк≥сно-¤к≥сними зм≥нами, що природно визначаЇтьс¤ на¤вн≥стю кризового пер≥оду житт¤. ÷¤ ц≥кав≥сть за позитивного стимулюванн¤ стаЇ дл¤ дитини важливим р≥шенн¤м у самоп≥знанн≥ та вдосконаленн≥. ≤ в цьому, план≥ найважлив≥шим Ї пост≥йне створенн¤ умов виникненн¤ навчально-п≥знавальних потреб дитини, ¤к≥ б сприймалис¤ нею ¤к потреби самовдосконаленн¤.

ћожна з певн≥стю сказати, що сучасний учень молодшого шк≥льного в≥ку не т≥льки здатен зрозум≥ти за квал≥ф≥кованого по¤сненн¤, а й потребуЇ найпрост≥ших знань про свою псих≥ку та особист≥сн≥ утворенн¤. «а њх в≥дсутност≥ потреба в самоудосконаленн≥ не усв≥домлюЇтьс¤ учнем ≥ не стимулюЇ виникненн¤ потреби в самоствердженн≥ себе в рол≥ суб'Їкта п≥знавальноњ д≥¤льност≥, ¤к пров≥дного засобу навчанн¤. “аким чином втрачаЇтьс¤ не т≥льки навчачально-п≥знавальний ≥нтерес, а й можлив≥сть педагога спиратис¤ на нього в своњй робот≥. ¬ цьому контекст≥ неприпустимим Ї зм≥щенн¤ акцент≥в у педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ з позитивних зм≥н учн¤ на негативн≥, отже висв≥тленн¤ позитивних надбань дитини на орган≥зац≥йному етап≥ - психолого-педагог≥чна умова усп≥шноњ реал≥зац≥њ будь-¤коњ форми зд≥йсненн¤ навчального процесу. «а такого п≥дходу ефективними стають колективн≥ форми роботи на початку уроку, що дають змогу учнев≥ ототожнити себе з б≥льш≥стю встигаючих учн≥в, мета ¤ких - самовдосконаленн¤ за рахунок навчальноњ д≥¤льност≥. “ак групова емоц≥йно насичена в≥дпов≥дь школ¤р≥в на запитанн¤: Ђ’то ми Ї?ї - передбачаЇ в≥дпов≥дь, ¤к оц≥нку своњм прагненн¤м стати досконалими членами високорозвиненого сусп≥льства. ƒ≥ти визначають, що њм необх≥дно зробити, аби дос¤гти усп≥ху. ÷е даЇ змогу педагогов≥ не т≥льки формувати колективн≥ та ≥ндив≥дуальн≥ соц≥альне значим≥ навчально-п≥знавальн≥ установки, а й в≥дпрацьовувати лог≥ку орган≥зац≥йного етапу, що стаЇ сталою навичкою сприйн¤тт¤ своЇњ рол≥ п≥д час виконанн¤ д≥тьми будь-¤коњ справи. ѕ≥дкр≥пленн¤м позитивного стимулюванн¤ на цьому етап≥ маЇ бути виконанн¤ учн¤ми посильних самост≥йних чи колективних завдань, що мають п≥дтвердити у св≥домост≥ дитини на¤вн≥сть в≥дпов≥дних зм≥н. ÷е п≥дготовчий етап до створенн¤ основних суперечностей м≥ж програмними вимогами, нос≥Їм ¤ких Ї вчитель, та недостатн≥ми можливост¤ми учн≥в задовольнити њх за рахунок своњх дос¤гнень. ÷¤ суперечн≥сть створюЇтьс¤ на основ≥ введенн¤ д≥тей у ситуац≥ю виконанн¤ наступного завданн¤, ¤ке Ї звичним за формою, однак по сут≥ потребуЇ тих знань та ум≥нь, ¤к≥ ще не сформован≥ у дитини ≥ ¤к≥ в≥дпов≥дають сучасним програмним вимогам з в≥дпов≥дноњ навчальноњ дисципл≥ни.  оли учень стикаЇтьс¤ з такою конфл≥ктною ситуац≥Їю, почутт¤ задоволенн¤ своњм р≥внем зм≥нюЇтьс¤ на протилежне за модальн≥стю, що маЇ вир≥шальне значенн¤ дл¤ посл≥довних позитивних зм≥н. ƒитина, ¤к ≥ доросла людина, н≥коли не зм≥нюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. ќтже, створенн¤ ситуац≥њ особистого незадоволенн¤ межею своњх актуальних дос¤гнень - необх≥дна умова зд≥йсненн¤ мотивац≥йного та ц≥льового етап≥в. ќднак сл≥д в≥дзначити, що враховуючи ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ кожного учн¤, вчитель маЇ ч≥тко вирахувати оптимальний час ситуац≥њ емоц≥йноњ напруги, аби не допустити емоц≥йноњ перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати п≥знавального ≥нтересу, формуванн¤ негативних комплекс≥в тощо. ¬≥н на цьому етап≥ маЇ сприйматис¤ учн¤ми ¤к великий гуман≥ст, друг, пом≥чник, ¤кий не т≥льки вказуЇ шл¤х, ¤ким учень маЇ удосконалюватис¤, а й допомагаЇ пройти ним з найменшими моральними, ≥нтелектуальними та ф≥зичними затратами, що дуже важливо п≥д час формуванн¤ вм≥нь учн≥в ефективно будувати будь-¤ку д≥¤льн≥сть, а в≥дтак ≥ своЇ житт¤. ќсновним завданн¤м педагог≥чного впливу на цьому етап≥ Ї перех≥д попередн≥х суперечностей у наступн≥: м≥ж зовн≥шн≥ми (педагог≥чними) та внутр≥шн≥ми (особист≥сними) вимогами учн¤ до р≥вн¤ своњх знань, ум≥нь та навичок, а також њх посл≥довна ≥нтеграц≥¤ ¤к психолог≥чне новоутворенн¤ дитини. ÷¤ робота потребуЇ керованого анал≥зу одних та ≥нших вимог з посл≥довною оц≥нкою њх учн¤ми ¤к: внутр≥шн≥х - недостатн≥х, так ≥ зовн≥шн≥х - необх≥дних ≥ достатн≥х дл¤ самовдосконаленн¤ та. наступного житт¤. ѕри цьому педагог маЇ переконати учн¤, що основна проблема криЇтьс¤ не в його неповноц≥нност≥, а у в≥дсутност≥ тих вимог, що актуал≥зувалис¤ цим завданн¤м, ≥ що за в≥дпов≥дного бажанн¤ учн¤ та допомоги вчител¤ њх легко реал≥зувати. ƒл¤ цього вчителев≥ достатньо правильно побудувати евристичну бес≥ду, або створити програванн¤ чи вир≥шенн¤ життЇвоњ ситуац≥њ, що ¤скраво показуЇ д≥т¤м, дл¤ чого необх≥дно навчитис¤ розв'¤зувати задач≥ з двома чи к≥лькома нев≥домими, вм≥ти користуватис¤ правилом грамотного мовленн¤, волод≥ти т≥Їю чи ≥ншою ≥нформац≥Їю. «а таких обставин емоц≥йний стан учн¤ законом≥рно зм≥нюЇтьс¤ в б≥к позитивноњ модальност≥, що зумовлюЇтьс¤ по¤вою у школ¤ра над≥њ на те, що в≥н зможе, бо зд≥бний, а також впевненост≥ в тому, що це вкрай необх≥дно дл¤ його подальшого житт¤. —л≥д зазначити, що попередн¤ робота не Ї самодостатньою, а лише створюЇ умови дл¤ подальшого природного управл≥нн¤ навчально-п≥знавальною д≥¤льн≥стю учн¤, котрий вважатиме себе повноц≥нним њњ суб'Їктом лише тод≥, коли сам визначить в≥дпов≥дну мету. ƒл¤ цього вчитель маЇ актуал≥зувати в св≥домост≥ дитини: за рахунок чого вона може виконати своњ вимоги ≥ що конкретно дл¤ цього њй необх≥дно зробити. який тип уроку не реал≥зовувавс¤ б учителем, в≥н маЇ на цьому етап≥ разом з учн¤ми оц≥нити та визначити особист≥сн≥ перетворенн¤. ѕ≥дх≥д це не новий, однак передбачаЇ сприйн¤тт¤ учнем самого себе ¤к особистост≥, з ¤кою рахуютьс¤ ≥ думка ¤коњ вир≥шальна у самовизначенн≥, що даЇ змогу дитин≥ усв≥домлювати св≥й, керований учителем, виб≥р ¤к самост≥йний, а, отже, необх≥дний до реал≥зац≥њ. “аким чином з ≥нтегративно-ц≥льового педагог маЇ перевести д≥тей на п≥знавальний, тобто когн≥тивний етап уроку.

1	2	3

Ќазва: «асоби стимулюванн¤ навчальноњ активност≥ школ¤р≥в
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (2491 прочитано)