ѕсихолог≥¤ > ѕсихолог≥¤ п≥дл≥тк≥в

ѕсихолог≥¤ п≥дл≥тк≥в

ѕ≥дл≥тковий в≥к (в≥д 10-11 до 14-15 рок≥в) Ї перех≥дним голов≠ним чином в б≥олог≥чному смисл≥, оск≥льки це в≥к статевого дозр≥ван≠н¤, паралельно ¤кому дос¤гають зр≥лост≥ й ≥нш≥ б≥олог≥чн≥ системи орган≥зму. ¬ соц≥альному аспект≥ п≥дл≥ткова фаза - це продовженн¤ первинноњ соц≥ал≥зац≥њ. ¬с≥ п≥дл≥тки цього в≥ку - школ¤р≥, вони зна≠ход¤тьс¤ на утриманн≥ батьк≥в (держави), њхньою пров≥дною д≥¤ль≠н≥стю Ї навчанн¤. —оц≥альний статус п≥дл≥тка мало чим в≥др≥зн¤Їть≠с¤ в≥д дит¤чого. ѕсихолог≥чно цей в≥к дуже суперечливий. ƒл¤ нього характерн≥ максимальн≥ диспропорц≥њ у р≥вн≥ й темпах розвитку, обу≠мовлен≥ значною м≥рою б≥олог≥чно. Ќайважлив≥ше психолог≥чне но≠воутворенн¤ в≥ку - почутт¤ дорослост≥ ¤вл¤Ї собою новий р≥вень домагань, що передбачаЇ майбутнЇ становище, ¤кого п≥дл≥ток фак≠тично ще не дос¤г. «в≥дси - типов≥ в≥ков≥ конфл≥кти та њх перелом≠ленн¤ в самосв≥домост≥ п≥дл≥тка. ¬ ц≥лому це пер≥од зак≥нченн¤ ди≠тинства ≥ початку Ђвиростанн¤ї з нього.

—оц≥альне становище юнацтва неоднор≥дне. ён≥сть Ч завершальний етап первинноњ соц≥ал≥зац≥њ. Ѕ≥льш≥сть юнак≥в ≥ д≥вчат ≥ще навчаютьс¤, њхн¤ участь у продуктивн≥й прац≥ розгл¤даЇтьс¤ не ст≥льки п≥д кутом зору њњ економ≥чноњ ефективност≥, ск≥льки з позиц≥њ виховноњ ц≥нност≥. ƒ≥¤льн≥сть ≥ рольова структура особистост≥ на цьому етап≥ набувають нових, дорослих ¤костей. √оловне завдавши цього в≥ку - виб≥р профес≥њ. «агальна осв≥та доповнюЇтьс¤ тепер соц≥альною, профес≥йною. ”же п≥сл¤ зак≥нченн¤ 9-го класу учн≥ робл¤ть соц≥альн≥й виб≥р - продовжувати навчанн¤ у середн≥й школ≥ чи п≥ти до ѕ“”.

ѕром≥жний стан сусп≥льного становища ≥ статус юнацтва визначають особливост≥ псих≥ки. Ѕагатьох юнак≥в ≥ще гостро хвилюють проблеми, успадкован≥ в≥д п≥дл≥ткового етапу, - власна в≥кова специф≥ка, право на автоном≥ю в≥д старших ≥ под. ¬одночас перед ними стоњть завданн¤ соц≥ального та особист≥сного самовизначенн¤ ¤ке означаЇ ¤краз не автоном≥ю в≥д дорослих, а ч≥тку ор≥Їнтац≥ю та визначенн¤ свого м≥сц¤ в дорослому св≥т≥. ÷е передбачаЇ пор¤д ≥з ренц≥ац≥Їю розумових зд≥бностей та ≥нтерес≥в, без ¤ких утруднено виб≥р профес≥њ, розвиток ≥нтегративних механ≥зм≥в самосв≥домост≥ становленн¤ св≥тогл¤ду ≥ життЇвоњ позиц≥њ, а також визначенн¤ психосексуальних ор≥Їнтац≥й.

–озширюЇтьс¤ д≥апазон громадсько-пол≥тичних ролей та пов'¤заних з ними ≥нтерес≥в ≥ в≥дпов≥дальност≥: в 16 рок≥в Ч отриманн¤ паспорта, у 18 Ч виборче право ≥ право на створенн¤ с≥м'њ.

—л≥д вир≥знити студентство ¤к окрему соц≥альну групу.

—оц≥альна функц≥¤ студентства пол¤гаЇ в тому, щоби готуватис¤ громадськоњ та профес≥йноњ д≥¤льност≥ спец≥ал≥ста народного господарства. ÷¤ функц≥¤ забезпечуЇ в≥дтворенн¤ соц≥альноњ структури сусп≥льства, тому що студентство ¤к резерв ≥ п≥дростаюча зм≥на ≥нтел≥генц≥њ набуваЇ специф≥чних знань ≥ навичок.

≤з соц≥альноњ функц≥њ та становища студент≥в випливаЇ особливий характер основноњ д≥¤льност≥ студент≥в. ¬≥н пол¤гаЇ в навчанн≥ ¤к специф≥чн≥й форм≥ засвоЇнн¤ знань у певн≥й галуз≥ науки, а також у накопиченн≥ спец≥альних знань ≥ навичок дл¤ конкретноњ профес≥њ, ¤ка вимагаЇ вищоњ чи середньоњ спец≥альноњ осв≥ти. ” студент≥в немаЇ точно визначених робочих умов. „исленн≥ навчальн≥ заходи, самост≥йна робота Ч все це пов'¤зане з перем≥ною робочих м≥сць, конкретних ц≥лей ≥ характеру д≥¤льност≥.

јби уникати помилок у стосунках ≥з п≥дл≥тками, доросл≥, насам≠перед учител≥, повинн≥ добре знати природу ф≥з≥олог≥чних процес≥в, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤ в орган≥зм≥ п≥дл≥тка, з метою уникненн¤ переванта≠жень ≥ недовантажень у навчальних завданн¤х, необгрунтованих конфл≥кт≥в з учн¤ми.

«а нормальних умов м≥ж силою подразника ≥ реакц≥Їю на нього нервовоњ системи ≥снуЇ певна залежн≥сть, ¤ка маЇ в≥ков≥ та ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥. ” п≥дл≥тковому в≥ц≥ ц≥ сп≥вв≥дношенн¤ порушу≠ютьс¤, що пов'¤зане з≥ збудженим станом центральноњ нервовоњ си≠стеми. „ерез це, наприклад, ≥ сильн≥, ≥ слабк≥ подразники можуть викликати однакову за силою реакц≥ю-в≥дпов≥дь. ћоже бути й по-≥ншому: сильн≥ подразники взагал≥ не викликають в≥дпов≥д≥, а на слабк≥ в≥дпов≥дь Ї. –≥ч у т≥м, що центральна нервова система п≥дл≥тка стаЇ тимчасово нездатною до в≥дпов≥д≥ на сильний подразник, бо в≥н њњ остаточно порозбуджуЇ ≥ переводить у стан гальмуванн¤, тому ре≠акц≥њ немаЇ. —лабкий же подразник цього не викликаЇ, ≥ тому на ньо≠го реакц≥¤ збер≥гаЇтьс¤. Ќарешт≥, може бути такий стан центральноњ нервовоњ системи, коли подразник узагал≥ викликаЇ неспод≥вану, не≠адекватну реакц≥ю.

’арактерно, що в д≥вчаток б≥льшою м≥рою виражено порушенн¤ емоц≥йного плану Ч п≥двищена образлив≥сть, плаксив≥сть, безпричин≠на зм≥на настрою, у хлопчик≥в - зм≥на повед≥нки ≥ рухальних реакц≥й. њхн≥ д≥њ супроводжуютьс¤ супутн≥ми рухами рук, н≥г, тулуба (не мо≠жуть сид≥ти спок≥йно, щось крут¤ть у руках, ч≥пають щось ≥ под.).

ћова п≥дл≥тк≥в часом упов≥льнюЇтьс¤, спов≥льнюютьс¤ ≥ в≥дпо≠в≥дн≥ реакц≥њ на мову дорослих, звернену до них.

Ќе отримавши в≥дпов≥д≥ на своЇ запитанн¤, звернене до п≥дл≥тка, або чекаючи його занадто довго, доросл≥ нер≥дко серд¤тьс¤ ≥ почина≠ють дор≥кати.

¬≥дпов≥д≥ п≥дл≥тк≥в на запитанн¤ викладача стають б≥дн≥шими, спрощеними; виникаЇ п≥дозра, що п≥дл≥тки втратили частину свого словникового запасу. ƒл¤ отриманн¤ вичерпних в≥дпов≥дей доводить≠с¤ ставити њм додатков≥ запитанн¤. ”се це створюЇ враженн¤ недо≠статнього знанн¤ предмета, невпевненост≥ у знанн¤х, що негативно впливаЇ на оц≥нку педагогами в≥дпов≥дей п≥дл≥тк≥в (так≥ оц≥нки час≠то ви¤вл¤ютьс¤ неадекватними саме через незнанн¤ дорослими ста≠ну центральноњ нервовоњ системи п≥дл≥тка).

” той же час спостер≥гаЇтьс¤ й п≥двищена стомлюван≥сть п≥дл≥тк≥в. ¬тома зазвичай розвиваЇтьс¤ у двох фазах: у перш≥й з'¤в≠л¤Їтьс¤ рухальне збентеженн¤ (нервова система вже не в змоз≥ загальмувати небажан≥ рухи); другу фазу характеризують сонлив≥сть, др≥мота або, навпаки, сильне збудженн¤. ÷е значною м≥рою пов'¤за≠не з тимчасовим пониженн¤м у п≥дл≥тк≥в опору до втоми, ¤ке розви≠ваЇтьс¤ п≥д впливом статичного напруженн¤.

ƒо цього сл≥д додати й в≥дхиленн¤, пов'¤зан≥ з прискореним рос≠том. ¬ основ≥ њх лежать дв≥ причини: перша - порушенн¤ роботи окремих орган≥в ≥ систем, друга - деф≥цит р≥зноман≥тних речовин, необх≥дних орган≥змов≥, що ≥нтенсивно розвиваЇтьс¤ ≥ росте. ѕри≠кладом д≥њ першоњ Ї запамороченн¤, потемн≥нн¤ в очах ≥ нав≥ть втра≠та св≥домост≥ за р≥зкоњ зм≥ни положенн¤ т≥ла, тривалого нерухомого стану. ѕрикладом д≥њ другоњ причини Ї порушенн¤ постави, скрив≠ленн¤ хребта ≥ т. д.

”с≥ ц≥ знанн¤ про механ≥зми психоф≥з≥олог≥чного розвитку в п≥дл≥тковому в≥ц≥ необх≥дн≥ педагогов≥ дл¤ виробленн¤ стратег≥њ й тактики побудови ≥ проведенн¤ зан¤ть, адекватноњ повед≥нки сп≥лку≠ванн¤ з учн¤ми.

Ќеформальне сп≥лкуванн¤ в п≥дл≥ткових та юнацьких групах.

ѕотреба у сп≥лкуванн≥ в п≥дл≥тковому та юнацькому в≥ц≥ дуже ве≠лика. „асто виникають спонтанн≥ групи, р≥вень згуртованост≥ ¤ких не поступаЇтьс¤ р≥внев≥ орган≥зованого колективу. ўодо характеру л≥дерства: у шк≥льних класах оф≥ц≥йний л≥дер не завжди буваЇ найав≠торитетн≥шою людиною. …ого висувають не ст≥льки д≥ти, ск≥льки доросл≥, усп≥шн≥сть кого д≥¤льност≥ залежить в≥д того, налагодить в≥н контакти з неформальними л≥дерами. ” стих≥йних групах, хоч би ¤ким гострим було в них внутр≥шнЇ суперництво, вожаком може стати той, хто маЇ реальний авторитет.

—труктура стих≥йних груп сп≥лкуванн¤ ≥ ступ≥нь њх згуртованост≥ визначаютьс¤ р≥внем розвитку взаЇмов≥дносин м≥ж юнаками й д≥вча≠тами. ” п≥дл≥тк≥в первинними осередками сп≥лкуванн¤ Ї одностатев≥ групи хлопц≥в ≥ д≥вчат; пот≥м дв≥ так≥ групи, не втрачаючи внутр≥ш≠ньоњ сп≥льност≥, утворюють зм≥шану компан≥ю: п≥зн≥ше всередин≥ ц≥Їњ компан≥њ утворюютьс¤ пари з юнак≥в ≥ д≥вчат. Ќа основ≥ взаЇмного пот¤гу, ще п≥зн≥ше, у в≥ц≥ 19-20 рок≥в, так≥ пари стають ст≥йк≥шими, а попередн¤ велика компан≥¤ розпадаЇтьс¤ або в≥дходить на задн≥й план. «в≥сно, ц¤ схема не ун≥версальна, вона маЇ багато вар≥ант≥в.

≤ вуличне сп≥лкуванн¤, ≥ спонтанн≥ юнацьк≥ групи т≥сно пов'¤зан≥ з особливост¤ми юнацькоњ субкультури. «а вс≥Їњ њњ розпливчастост≥ вона маЇ дек≥лька пост≥йних компонент≥в: специф≥чний наб≥р ц≥нностей ≥ норм повед≥нки, смаки, од¤г ≥ зовн≥шн≥й вигл¤д; почутт¤ груповоњ сп≥льност≥ й сол≥дарност≥; характерну манеру повед≥нки, спо≠соби сп≥лкуванн¤, залиц¤нн¤ ≥ т. ≥н.

” юнацьких захопленн¤х про¤вл¤Їтьс¤ та реал≥зуЇтьс¤ надзвичай≠но важливе дл¤ формуванн¤ особистост≥ почутт¤ належност≥: аби бути ц≥лком Ђсвоњмї, необх≥дно вигл¤дати Ђ¤к ус≥ї ≥ розд≥л¤ти загальн≥ захопленн¤. ћода, скаж≥мо, Ї засобом самовираженн¤, комун≥кац≥њ, ≤дентиф≥кац≥њ. Ќарешт≥, зас≥б набутт¤ статусу в своЇму середовищ≥: оск≥льки норми ≥ ц≥нност≥ юнацькоњ субкультури Ї груповими, ово≠лод≥нн¤ ними (наприклад, ум≥нн¤ розбиратис¤ у футбол≥ чи рок-музиц≥) стаЇ обов'¤зковим ≥ служить способом самоствердженн¤.

ѕсихолог≥чн≥ аспекти самовизначенн¤ ≥ вибору профес≥њ п≥дл≥тками та юнаками.

як показали досл≥дженн¤, п≥дл≥ток намагаЇтьс¤ передбачити своЇ майбутнЇ, не замислюючись над засобами його дос¤гненн¤. …ого образи майбутнього вир≥зн¤ютьс¤ тим, що вони ор≥Їнтован≥ на ре≠зультат, а не на процес розвитку: п≥дл≥ток може дуже жваво, в дета≠л¤х, у¤вл¤ти своЇ майбутнЇ становище в сусп≥льств≥, не задумую≠чись над тим, що дл¤ цього треба зробити.

” в≥ков≥й психолог≥њ профес≥йне самовизначенн¤ здеб≥льшого д≥л¤ть на р¤д етап≥в, тривал≥сть ¤ких, зв≥сно, вар≥юЇтьс¤.

ѕерший етап Ц дит¤ча гра, п≥д час ¤коњ дитина Ђприм≥р¤Її на себе р≥зноман≥тн≥ профес≥йн≥ рол≥ та ЂпрограЇї окрем≥ елементи пов'¤заноњ з ними повед≥нки. ƒо реч≥, у де¤ких особистостей цей, притаманний в≥ков≥ дитинства етап може залишатис¤ поруч ≥з ≥нши≠ми до п≥знього юнацького в≥ку.

1	2

Ќазва: ѕсихолог≥¤ п≥дл≥тк≥в
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (3579 прочитано)