ѕедагог≥ка > ќсобист≥сно ор≥Їнтовне навчанн¤

ќсобист≥сно ор≥Їнтовне навчанн¤

Ќа сучасному етап≥ вчител≥ б≥олог≥њ та ≥нших дисципл≥н використовують у процес≥ навчанн¤ особист≥сно-ор≥Їнтований п≥дх≥д до кожного учн¤.

” нац≥ональн≥й доктрин≥ розвитку осв≥ти у ’’≤ стол≥тт≥ зазначено: У√оловна мета украњнськоњ системи осв≥ти Ц створити умови дл¤ розвитку ≥ самореал≥зац≥њ кожноњ особистост≥ ¤к громад¤нина ”крањни...Ф, а «акон ”крањни Уѕро загальну середню осв≥туФ стверджуЇ: У«авданн¤ загальноњ середньоњ осв≥ти Ї формуванн¤ особистост≥ учн¤, розвиток його зд≥бностей ≥ обдаруваньФ.

ќсобист≥сно-ор≥Їнтований п≥дх≥д передбачаЇ сп≥впрацю та сп≥втворч≥сть учн¤ та вчител¤. √оловною д≥йовою особою навчального процесу Ї учень. «адача вчител¤ Ц простежити динам≥ку його розвитку, визначити особист≥ переваги у робот≥ з навчальним матер≥алом, тобто п≥знати учн¤ ¤к особист≥сть, розкрити та розвинути його ≥ндив≥дуальн≥ зд≥бност≥.

ќрган≥зац≥ю особист≥сно ор≥Їнтованого навчанн¤. можна розгл¤дати за такою схемою Уќсобист≥сно-ор≥Їнтовний п≥дх≥д у навчанн≥ б≥олог≥њФ, за допомогою ц≥Їњ схеми, можна розкрити творчий потенц≥ал кожного учн¤.

—хема.

ƒл¤ реал≥зац≥њ вище наведеноњ схеми в практиц≥ вчителев≥ необх≥дно:

спри¤ти зац≥кавленост≥ кожного учн¤ в робот≥ класу за допомогою ч≥тко, зрозум≥ло та доступно сформульованоњ мотивац≥йноњ установки;

використовувати р≥зноман≥тн≥ форми та методи орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥, ор≥Їнтован≥ на конкретного учн¤;

стимулювати учн≥в до висловлюванн¤, використанн¤ р≥зних способ≥в розвТ¤занн¤. —итуативних завдань без страху помилитис¤ чи отримати неправильне в≥дпов≥дь;

створювати на уроц≥ так≥ педагог≥чн≥ ситуац≥њ, ¤к≥ дають можлив≥сть кожному учнев≥ про¤вити ≥н≥ц≥ативу, самост≥йн≥сть, п≥дтримувати прагненн¤ учн¤ знаходити власний спос≥б роботи, анал≥зувати та оц≥нювати роботу ≥нших;

використовувати р≥зноман≥тн≥ види п≥знавальноњ д≥¤льност≥, а також мотивац≥йний, зм≥стовно-операц≥йний та вольовий компоненти п≥знавальноњ самост≥йност≥ школ¤р≥в.

ѕри цьому учн≥ отримують б≥льше самост≥йност≥, краще осмислюють мету та результати своЇњ прац≥, усв≥домлюючи, що вони Ї не обТЇктом, а субТЇктом навчальноњ д≥¤льност≥; вчитель же стаЇ доброзичливим пом≥чником, що зац≥кавлений у дол≥ кожного учн¤. “аким чином, в≥дбуваЇтьс¤ переор≥Їнтац≥¤ учн≥в в≥д навчанн¤ (Унехай мене навчатьФ) до уч≥нн¤ (прагну все знатиФ).

Ќа м≥й погл¤д, мон≥торинг результат≥в роботи з використанн¤м особист≥сно-ор≥Їнтовного п≥дходу в навчанн≥ пол¤гаЇ не т≥льки в к≥лькост≥ та ¤кост≥ оц≥нок, отриманих учн¤ми, а передовс≥м в характеристиц≥ њх ≥нтелектуальних ум≥нь, навичок, творчих зд≥бностей.

ќтже, особист≥сно-ор≥Їнтоване навчанн¤ Ц це загально дидактичний принцип ≥ндив≥дуального п≥дходу до учн≥в. ÷е можна по¤снити за допомогою такого факту.

¬≥домий рос≥йський психолог Ћ.—. ¬иготський своЇ теор≥Їю доводить, що розум будь-¤коњ людини маЇ дв≥ зони розвитку:

ј

Ѕ

ѕерша зона ј Ц це зона актуального розвитку. ” цю зону потрапл¤ють завданн¤, ¤к≥ людина може виконати сама без допомоги вчител¤. Ќаприклад, у 60му клас≥, ще до вивченн¤ теми Уќргани рослиниФ, учн≥ на запитанн¤ У« ¤ких частин складаЇтьс¤ рослина?Ф в≥дпов≥дають, що до таких частини належать кор≥нь, стебло, листок. я узагальнюю в≥дпов≥д≥ учн≥в, по¤снюю, що ц≥ частини називаютьс¤ органами.

ƒруга зона ¬ Ц це зона найближчого розвитку. —юди потрапл¤ють завданн¤, ¤к≥ дитина сама виконати не може, але може з ними впоратис¤ з допомогою вчител¤. «она найближчого розвитку, - це зона Унаступного дн¤Ф. “е, що сьогодн≥ Ї зона найближчого розвитку, завтра у процес≥ навчанн¤ повинно стати зоною актуального розвитку. ”читель не повинен давати готову ≥нформац≥ю, адже таке навчанн¤ може загальмувати мисленн¤ дитини. ј за допомогою вм≥ло п≥д≥браних запитань педагог п≥дводить школ¤ра до правильноњ в≥дпов≥д≥, розвТ¤зку.

Ќаприклад, на перших уроках вивченн¤ теми Фќргани рослиниФ на запитанн¤ У„и можуть однойменн≥ органи рослини мати р≥зну зовн≥шню будову?Ф ƒ≥ти в≥дпов≥дають не можуть, а наприк≥нц≥ даноњ теми легко виконують це6 завданн¤.

ќтже, ¤к бачимо ≥з цього прикладу, щоб в≥дбулис¤ розвиток ≥ навчанн¤ учн≥в, завданн¤ повинн≥ потрапл¤ти лише в зону найближчого розвитку, (за Ћ.—. ¬иготським).

якщо нав≥ть теоретично припустити, що два учн≥ навчались в одн≥й школ≥, а в одних ≥ тих самих учител≥в, зак≥нчили школу з в≥дзнакою, р≥вень њхнього розвитку все одно буде р≥зним. ўе б≥льше в≥др≥зн¤Їтьс¤ розвиток учн≥в класу, ¤к≥ зг≥дно з 12 бальною системою дос¤гли початкового ≥ високого р≥вн≥в. “ому зрозум≥ло, до таких д≥тей треба п≥дходити ≥ндив≥дуально, тобто ставити перед ними р≥зн≥ завданн¤. якщо дл¤ ц≥лого класу поставити одне завданн¤, то дл¤ одних учн≥в воно потрапить у зону актуального розвитку, дл¤ ≥нших Ц у зону найближчого розвитку.

ќтже, одне завданн¤ дл¤ всього класу ставити не можна, а тому вимоги щодо особист≥сного ор≥Їнтованого навчанн¤ Ї науково обірунтованими. ќднак зд≥йснити особист≥сно-ор≥Їнтований п≥дх≥д на практиц≥, на мою думку, нам заважаЇ класно-урочна систем. ≤ ось ≥з ¤ких причин:

по-перше, щоб п≥д≥йти ≥ндив≥дуально до кожного учн¤, необх≥дно знати його психолог≥чн≥, ф≥з≥олог≥чн≥ та соц≥альн≥ особливост≥. Ћише психолог≥¤ нараховуЇ к≥лька дес¤тк≥в ≥ндив≥дуальних особливостей особистост≥. ÷е р≥зн≥ види уваги, мисленн¤. —прийн¤тт¤, у¤ви, темпераменту, характеру. ѕамТ¤ть под≥л¤Їтьс¤ б≥льш н≥ж на 10 тип≥в: короткочасна, довготривала, оперативна, рухова, зорова, слухова, емоц≥йна, словесно-лог≥чна ≥ т.д.;

по-друге ви¤вити вс≥ ц≥ психолог≥чн≥, ф≥з≥олог≥чн≥ та соц≥альн≥ особливост≥ вчитель без допомоги психолога, л≥кар¤, соц≥олога не може;

по-третЇ, нав≥ть ¤кщо теоретично припустити, що в кожноњ дитини ви¤вили вс≥ ц≥ особливост≥, вчитель не зможе запамТ¤тати њх у так≥й к≥лькост≥ д≥тей, оск≥льки в≥н одночасно навчаЇ свого предмета не один дес¤ток учн≥в, кожен з ¤ких маЇ не один дес¤ток таких особливостей.

Ќарешт≥, ¤кщо вчителю таки вдаЇтьс¤ запамТ¤тати вс≥ особливост≥ кожноњ дитини, в≥н не зможе п≥д≥йти ≥ндив≥дуально тому, що урок триваЇ всього 45 хв., прот¤гом ¤ких неможливо ф≥зично попрацювати з кожним учнем класу ≥ндив≥дуально. ќтже, ≥снуЇ суперечн≥сть: з одного боку, вимоги особист≥сно-ор≥Їнтованого навчанн¤. а з ≥ншого класно-урочна система.

‘≥лософ≥¤ вчить, що джерелом ≥ руш≥йними силами будь-¤кого процесу (у тому числ≥ й навчального) Ї розвТ¤занн¤ суперечностей.

ќтже, дл¤ того щоб навчальний процес розвивавс¤, вчителю необх≥дно вм≥ти ви¤вл¤ти суперечн≥сть навчального процесу, а також вм≥ти розвТ¤зувати њњ.

ƒана суперечн≥сть розвТ¤зуЇтьс¤ шл¤хом диференц≥йованого п≥дходу до учн≥в. ƒиференц≥ац≥¤ (в≥д лат. Differentia Ц р≥зниц¤, в≥дм≥нн≥сть) Ц розчленуванн¤ ц≥лого на ¤к≥сно в≥дм≥нн≥ частини. –озвТ¤зуванн¤ таких суперечностей називаЇтьс¤ п≥дходом до навчанн¤.

Ќа своњх уроках ¤ зд≥йснюю це таким чином.

”чн≥в класу розпод≥л¤ю на групи за р≥внем розвитку.  ритер≥й, ¤кий ¤ керуюс¤, - усп≥шн≥сть. ќтже, таких груп чотири:

ризький р≥вень;

середн≥й р≥вень;

достатн≥й р≥вень;

високий р≥вень.

«розум≥ло, що такий под≥л не аргументуЇтьс¤ дл¤ учн≥в, щоб у слабкого школ¤ра не сформувалас¤ занижена самооц≥нка, а в сильного Ц завищена. якщо учн≥ одн≥Їњ з груп п≥двищують св≥й р≥вень, подумки переводжу њх до наступноњ групи ≥ навпаки. ƒл¤ кожноњ групи пропоную р≥зн≥ за ступенем складност≥ завданн¤.

ƒиференц≥йований п≥дх≥д можна зд≥йснювати при р≥зних формах навчального процесу: п≥д час уроку, лабораторного зан¤тт¤, екскурс≥њ.

”рок

а) ѕ≥д час проведеного уроку методом бес≥ди запитанн¤ ор≥Їнтую на певну групу учн≥в. ѕри цьому обовТ¤зково враховую, щоб запитанн¤ було точним, стислим, не мало елемент≥в п≥дказки. ” конспект≥ позначеною дл¤ себе запитанн¤ дл¤ кожноњ групи певним кольором.

≤ р≥вень Ц прост≥ запитанн¤, на р≥вн≥ пон¤ть (зелений кол≥р);

≤≤ р≥вень Ц пор≥вн¤нн¤ (син≥й кол≥р);

≤≤≤ р≥вень Ц з≥ставленн¤ (чорний кол≥р);

≤V р≥вень Ц найскладн≥ш≥, запитанн¤, ¤к≥ передбачають розвТ¤занн≥ проблеми.

Ќаприклад, п≥д час вивченн¤ теми У«овн≥шн¤ будова земноводнихФ ¤ поставила 16 запитань, ¤к≥ розбила на 4 групи.

Ќаведу приклади запитань кожноњ групи:

≤ р≥вень: ¤ку форму т≥ла маЇ жаба?

≤≤ р≥вень: ¤ка головна ознака в зовн≥шн≥й будов≥ жаби ≥ риби у звТ¤зку з житт¤м у вод≥?

≤ ≤≤ р≥вень: назв≥ть риси под≥бност≥ в зовн≥шн≥й будов≥ жаби ≥ риби у звТ¤зку ≥з житт¤м у вод≥.

≤V р≥вень: ¤к≥ органи чутт¤ розвинен≥ в жаби краще, н≥ж у риби?

б) ѕ≥д час проведенн¤ уроку методом розпов≥д≥ або лекц≥њ диференц≥йований п≥дх≥д неможливий, оск≥льки вчитель будуЇ свою розпов≥дь, ор≥Їнтуючись на середнього учн¤? ќднак п≥д час закр≥пленн¤ нового матер≥алу чи по¤сненн¤ домашнього завданн¤ учн¤м можна запропонувати р≥зн≥ завданн¤.

Ќаприклад, п≥д час вивченн¤ теми УЅудова нас≥нн¤Ф ¤ ставлю так≥ запитанн¤:

≤ група: на ¤к≥ два класи за будовою нас≥нн¤ под≥л¤ютьс¤ ус≥ рослини?

≤≤ група: чи в≥др≥зн¤ютьс¤ за будовою нас≥нн¤ однодольн≥ та дводольн≥ рослини?

≤≤≤ група: де можуть знаходитис¤ поживн≥ речовини в нас≥нн≥ дводольних рослин?

≤V група: ¤ку функц≥ю виконують с≥мТ¤дол≥ у дводольних ≥ однодольних рослин?

ќтже, особист≥сно ор≥Їнтовне навчанн¤ даЇ змогу без зниженн¤ складност≥ сприймати новий матер≥ал. —пец≥ально п≥д≥брана допомога Ц це не пр¤ма п≥дказка, ¤ка гальмуЇ мисленн¤ учн≥в, а ≥ ≥нструмент, за допомогою ¤кого вчитель п≥дводить учн¤ до правильного розвТ¤зку, тим самим зд≥йснюЇ навчальний процес. ќтже, щоб навчальний процес не сто¤в на м≥сц≥, а розвивавс¤ учителю необх≥дно знаходити суперечност≥ в ньому та вм≥ти њх розвТ¤зувати.

1

Ќазва: ќсобист≥сно ор≥Їнтовне навчанн¤
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-17 (1162 прочитано)