ѕедагог≥ка > ѕрофес≥йне педагог≥чне сп≥лкуванн¤

ѕрофес≥йне педагог≥чне сп≥лкуванн¤

ќдним з ц≥кавих досл≥джень, ¤ке ви¤вило роль педагог≥чного сп≥лкуванн¤, був експеримент, що ув≥йшов в ≥стор≥ю педагог≥ки ¤к Уефект ѕ≥гмал≥онаФ. ўо в≥н ¤вл¤Ї собою? јмериканськ≥ психологи –озенталь ≥ ƒжекобсон проводили психолог≥чне обстеженн¤ школ¤р≥в, визначаючи р≥вень њхнього розумового розвитку. ѕо зак≥нченн≥ роботи вони пов≥домили, що в класах Ї учн≥ з високим ≥нтелектуальним потенц≥алом, ≥ назвали пр≥звища цих д≥тей. ѕ≥д час експерименту виб≥р того чи ≥ншого учн¤ в≥дбувавс¤ випадково, ≥з списку, тобто вчител¤м пов≥домл¤лис¤ пр≥звища д≥тей, ¤к≥ насправд≥ мали р≥зн≥ усп≥хи ≥ зд≥бност≥, але досл≥дники приписували њм значно вищий н≥ж у ≥нших, потенц≥ал розвитку, спираючись на науков≥ в≥домост≥. минув час, ≥ сталос¤ незвичайне. ѕсихологи повторно обстежили учн≥в ≥ ви¤вили певн≥ усп≥хи в њхньому розвитков≥, але найб≥льше Ц в тих, на кого було вказано ран≥ше. „ому так сталос¤? јдже пр≥звище було названо випадково. „им зумовлений такий прогрес? ѕоставимо себе на м≥сце вчител≥в. ƒ≥знавшись про неаби¤к≥ можливост≥ своњх вихованц≥в, вони, звичайно, звернули увагу на цих д≥тей. Ќав≥ть ¤кщо р≥вень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювавс¤, чому в≥н не пом≥тив у нењ зд≥бностей, уважн≥ше придивл¤вс¤ до нењ, а це зм≥нювало його ставленн¤ до учн¤ ≥ характер стосунк≥в у ц≥лому. ¬читель, ¤к ѕ≥гмал≥он, у клас≥ через атмосферу уваги ≥ п≥клуванн¤, доброзичливоњ вимогливост≥ ≥ любов≥ створював умови дл¤ ефективного розвитку дитини.

ќтже, ви¤вилос¤, що здатн≥сть учител¤ орган≥зувати сп≥лкуванн¤ стала п≥дірунт¤м продуктивноњ д≥¤льност≥ учн¤. “ому педагог≥чне сп≥лкуванн¤ ¤к профес≥йно Ц етичний феномен потребуЇ в≥д учн¤ спец≥альноњ п≥дготовки не лише дл¤ оволод≥нн¤ технолог≥Їю взаЇмод≥њ, а й дл¤ набутт¤ морального досв≥ду, педагог≥чноњ мудрост≥ орган≥зац≥њ стосунк≥в з учн¤ми, батьками, колегами у р≥зних сферах навчально Ц виховного процесу. як профес≥йне за своњм зм≥стом ≥ сферою функц≥онуванн¤, воно може бути профес≥ональним ≥ непроф≥с≥ональним за ¤к≥сними ознаками. ѕрофес≥ональне педагог≥чне сп≥лкуванн¤ на р≥вн≥ майстерност≥ взаЇмод≥њ забезпечуЇ через вчител¤ трансл¤ц≥ю учн¤м людськоњ культури ≥ допомагаЇ засвоЇнню знань, спри¤Ї становленню ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й п≥д час обм≥ну думками; забезпечуЇ формуванн¤ власноњ г≥дност≥ дитини.

ѕрофес≥йне педагог≥чне сп≥лкуванн¤ Ц комун≥кативна взаЇмод≥¤ педагога з учн¤ми, батьками, колегами, спр¤мована на встановленн¤ спри¤тливого психолог≥чного кл≥мату, психолог≥чну оптим≥зац≥ю д≥¤льност≥ ≥ стосунк≥в. Ќепрофес≥йне педагог≥чне сп≥лкуванн¤, навпаки, породжуЇ страх, невпевнен≥сть, спричинюЇ зниженн¤ працездатност≥, порушенн¤ динам≥ки мовленн¤ ≥ в результат≥ по¤ву стереотипних висловлювань у школ¤р≥в, бо у них зменшуЇтьс¤ бажанн¤ думати ≥ д≥¤ти самост≥йно. «рештою, виникаЇ ст≥йке негативне ставленн¤ до вчител¤, навчанн¤. ѕочутт¤ пригн≥ченост≥ предметом у школ≥ Ц насправд≥ учителем Ц у де¤ких учн≥в триваЇ впродовж багатьох рок≥в. «ам≥сть радост≥ п≥знанн¤ ≥ сп≥лкуванн¤ зТ¤вл¤Їтьс¤ в≥дчужен≥сть.

«а ¤кими ознаками ми судимо про профес≥онал≥зм у сп≥лкуванн≥? јнал≥зувати педагог≥чне сп≥лкуванн¤ сл≥д з р≥зних бок≥в, тому що це ¤вище багатогранне. –озгл¤ньмо ситуац≥ю. ћати прийшла до класного кер≥вника ≥ починаЇ з обуренн¤ скаржитис¤ на вчител¤ математики, ¤кий Уувесь час ставить синов≥ дв≥йки, що змушуЇ њњ вживати заход≥в, до в≥дв≥данн¤ м≥ськвноФ. ѕодивимос¤, ¤к д≥Ї класний кер≥вник за цих обставин. Ќасамперед в≥н розум≥Ї, що мати не в≥рить у справедлив≥сть школи, обурена бездушн≥стю вчител≥в щодо переживань њњ сина. ¬≥н вир≥шуЇ спочатку заспокоњти ж≥нку. якщо розгл¤нути цю ситуац≥ю сп≥лкуванн¤ з перцептивного боку (¤к сприймають ≥ розум≥ють партнери один одного), то ми бачимо, що на негативну реакц≥ю вчитель реагуЇ продумано, нейтрал≥зуючи њњ.

ќтже продуктивн≥сть взаЇмод≥њ забезпечена адекватн≥стю сприйманн¤ ≥ розум≥нн¤ партнера.

“епер проанал≥зуЇмо ≥нший б≥к сп≥лкуванн¤.  ласний кер≥вник запропонував матер≥ учн¤ с≥сти, уважно слухаЇ њњ. «вернувс¤ до д≥тей, ¤к≥ чекали: У” мене важлива справаФ. ÷им в≥н показав, що под≥л¤Ї занепокоЇнн¤ ж≥нки ≥ готовий до серйозноњ розмови, прагне допомогти њй. “аким чином, ≥нтерактивний б≥к сп≥лкуванн¤ (взаЇмод≥¤ м≥ж партнерами) також св≥дчить проте, що педагог спр¤мований на сп≥вроб≥тництво ≥ цим оптим≥зуЇ спри¤тливу атмосферу розмови.

–озгл¤даючи комун≥кативний б≥к сп≥лкуванн¤ (обм≥н ≥нформац≥Їю), ми звертаЇмос¤ до того, ¤к в≥дпов≥даЇ вчитель на претенз≥њ. Ќе завдаючи шкоди авторитету колеги, в≥н бере вину на себе.: У“ак, ми винн≥. якщо у дитини не виходить, ми зобовТ¤зан≥ њй допомогти.Ф ≤ саме п≥сл¤ цього отримуЇ зворотну позитивну реакц≥ю матер≥: Уѕерший раз зустр≥чаю такого вчител¤!Ф звичайно, ц¤ репл≥ка св≥дчить про складний характер ж≥нки. ¬читель усв≥домлюЇ: не сл≥д звертати увагу на протиставленн¤ класного кер≥вника вс≥м, важливо п≥дтримати готовн≥сть матер≥ вз¤ти участь у взаЇмод≥њ.

Уƒавайте разом щось робити. я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультант≥в ≥ серед учн≥в.Ф

Ћог≥ка демонструванн¤ вчителем р≥зних граней сп≥лкуванн¤ забезпеч3Ї вагом≥сть його сл≥в: вони л¤гають у п≥дготовлений грунт. ƒос¤гнуто ц≥лковитоњ згоди, ≥нцидент вичерпано завд¤ки тому, що вчитель ум≥ло продемонстрував бажанн¤ взаЇмод≥¤ти на р≥вн≥ вс≥х граней сп≥лкуванн¤ (перцептивного, ≥нтерактивного, комун≥кативного). ¬≥н створив умови дл¤ сп≥льного розвТ¤занн¤ проблеми ≥ забезпечив позитивний психолог≥чний кл≥мат у подальших стосунках.

ѕовноц≥нне педагог≥чне сп≥лкуванн¤ Ї не лише багатогранним, а й пол≥функц≥ональним. ¬оно забезпечуЇ обм≥н ≥нформац≥Їю ≥ сп≥впереживанн¤, п≥знанн¤ особистост≥ ≥ самоутвердженн¤, продуктивну орган≥зац≥ю взаЇмод≥њ. ќбм≥н ≥нформац≥Їю ≥ ставленн¤ми реал≥зуЇ комун≥кативний б≥к сп≥лкуванн¤, п≥знанн¤ особистост≥ ≥ самоутвердженн¤ Ц перцептивний, а орган≥зац≥¤ взаЇмод≥њ Ц ≥нтерактивний.

ќр≥Їнтац≥¤ на пол≥функц≥ональн≥сть сп≥лкуванн¤ даЇ змогу вчителев≥ орган≥зувати взаЇмод≥ю на уроц≥ ≥ поза ним ¤к ц≥л≥сний процес: не обмежуватис¤ плануванн¤м лише ≥нформац≥йноњ функц≥њ, а створювати умови дл¤ обм≥ну ставленн¤ми, переживанн¤ми; допомагати кожному школ¤рев≥ г≥дно самоутвердитис¤ в колектив≥, забезпечуючи сп≥вроб≥тництво ≥ сп≥втворч≥сть у клас≥.

—п≥лкуванн¤ педагога з учн¤ми Ї специф≥чними тому, що за статусом вони виступають з р≥зних позиц≥й: учитель орган≥зовуЇ взаЇмод≥ю, а учень сприймаЇ њњ ≥ включаЇтьс¤ в нењ. “реба допомагати учнев≥ стати активним сп≥вучасником педагог≥чного процесу, забезпечити умови дл¤ реал≥зац≥њ його потенц≥йних можливостей, тобто забезпечити субТЇкт Ц субТЇктивний характер педагог≥чних стосунк≥в.

—убТЇкт Ц субТЇктивний характер педагог≥чного сп≥лкуванн¤ Ц принцип його ефективноњ орган≥зац≥њ, що пол¤гаЇ у р≥вност≥ психолог≥чних позиц≥й, взаЇмн≥й гуман≥стичн≥й установц≥, активност≥ педагога та учн≥в, взаЇмопроникненн≥ у св≥т почутт≥в та переживань, готовност≥ прийн¤ти сп≥врозмовника, взаЇмод≥¤ти з ним.

√оловними ознаками педагог≥чного сп≥лкуванн¤ на субТЇкт Ц субТЇктивному грунт≥ Ї:

ќсобист≥сна ор≥Їнтац≥¤ сп≥врозмовник≥в Ц готовн≥сть бачити ≥ розум≥ти сп≥врозмовника; самоц≥нне ставленн¤ до ≥ншого. ¬раховуючи право кожного на виб≥р, ми повинн≥ прагнути не навТ¤зувати думку, а допомогти ≥ншому обрати власний шл¤х розвТ¤занн¤ проблеми. ” конкретн≥й ситуац≥њ це може реал≥зуватис¤ за допомогою р≥зних прийом≥в. “ак, до класу прийшов новенький учень. ÷е квола, нервова дитина. ¬≥н може нав≥ть засп≥вати на уроц≥.  оли це сталос¤ вперше, д≥ти засм≥¤лис¤, вдруге Ц вчитель зауважив: Ујндр≥Їв≥ дуже хочетьс¤ сп≥вати, ≥ в≥н не може стримати себе. ƒавайте не будемо в≥двол≥катис¤.Ф ƒел≥катне зауваженн¤ зберегло г≥дн≥сть учн¤ ≥ вчител¤, показало недоречн≥сть повед≥нки ≥ стимулювало до роботи.

—убТЇкт Ц субТЇктний характер сп≥лкуванн¤ передбачаЇ р≥вн≥сть психолог≥чних позиц≥й сп≥врозмовник≥в. ’оча вчитель ≥ учн≥ нер≥вн≥ соц≥ально (р≥зний життЇвий досв≥д, рол≥ взаЇмод≥њ), дл¤ забезпеченн¤ активност≥ учн¤, через ¤ку ми можемо спод≥ватис¤ на розвиток його особистост≥, сл≥д уникати дом≥нуванн¤ педагога ≥ визнавати право учн¤ на власну думку, позиц≥ю, бути самому готовим також зм≥нюватис¤. ”чн≥ хочуть, щоб з ними радилис¤, зважали на њхн≥ м≥ркуванн¤, ≥ завданн¤ вчител¤ Ц враховувати цю потребу.

ѕроникненн¤ у св≥т почутт≥в ≥ переживань, готовн≥сть стати на точку зору сп≥врозмовника. ÷е Ї сп≥лкуванн¤м за законами взаЇмного дов≥рТ¤., коли партнери вслухаютьс¤, розд≥л¤ють почутт¤, сп≥впереживають.

Ќестандартн≥ прийоми сп≥лкуванн¤, що Ї насл≥дком в≥дходу в≥д суто рольовоњ позиц≥њ вчител¤.

«алежно в≥д того, реал≥зовано принцип субТЇкт Ц субТЇктноњ чи субТЇкт Ц субТЇктноњ взаЇмод≥њ, сп≥лкуванн¤ постаЇ ¤к функц≥онально Ц рольове або особисто ор≥Їнтовне.

‘ункц≥онально Ц рольове сп≥лкуванн¤ вчител¤ Ц суто д≥лове, стандартизоване, обмежене вимогами рольовоњ позиц≥њ. √оловна мета Ц забезпеченн¤ виконанн¤ певних д≥й; особисте ставленн¤ педагога й учн¤ не враховуЇтьс¤ й не ви¤вл¤Їтьс¤.

ќсобист≥сно ор≥Їнтовне сп≥лкуванн¤ вчител¤ передбачаЇ виконанн¤ нормативно заданих функц≥й з ви¤вом особистого ставленн¤, почутт≥в. √оловна мета впливу Ц розвиток учн≥в. ќсобист≥сна ор≥Їнтоване сп≥лкуванн¤ Ц складна психолог≥чна взаЇмод≥¤.

як видно з його визначенн¤, вчитель, ¤кий орган≥зуЇ стосунки з учн¤ми таким чином спр¤мований не ст≥льки на виконанн¤ нових завдань, ск≥льки на розвиток учн≥в за допомогою цих д≥й, форм роботи.

“аким Ї психолог≥чний портрет особист≥сно ор≥Їнтованого вчител¤:

в≥н в≥дкритий ≥ доступний дл¤ кожного учн¤, не виникаЇ страху в д≥тей, даючи можлив≥сть њм висловлювати своњ думки ≥ почутт¤, в≥двертий у своњх погл¤дах;

1	2

Ќазва: ѕрофес≥йне педагог≥чне сп≥лкуванн¤
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-17 (2323 прочитано)