ѕедагог≥ка > –еал≥зац≥¤ диференц≥йованого навчанн¤ в умовах комб≥нованого уроку

–еал≥зац≥¤ диференц≥йованого навчанн¤ в умовах комб≥нованого уроку

ƒиференц≥ац≥¤ навчанн¤ на уроц≥ Ч проблема до≠сить складна дл¤ вчител¤-практика не ст≥льки з точки зору диференц≥ац≥њ зм≥сту навчанн¤, д≥агностики ≥ндив≥≠дуальних особливостей учн≥в, ск≥льки з точки зору орга≠н≥зац≥њ навчанн¤ учн≥в з урахуванн¤м њхн≥х ≥ндив≥дуаль≠них особливостей, тобто з точки зору технолог≥њ дифе≠ренц≥йованого навчанн¤.

–озроблена нами технолог≥¤ диференц≥йованого навчанн¤ на уроц≥ базуЇтьс¤ на под≥л≥ учн≥в класу на три ≥ндив≥дуально-типолог≥чн≥ групи за темпом навчанн¤, р≥внем навченост≥, научуваност≥, п≥знавальноњ активнос≠т≥ та самоорган≥зац≥њ; забезпеченн≥ пров≥дноњ рол≥ методу самост≥йноњ роботи на уроц≥; вар≥юванн≥ чотирьох тип≥в самост≥йноњ роботи: в≥дтворюючоњ за зразком, реконст≠руктивно-вар≥ативноњ, творчоњ та евристичноњ в≥дпов≥дно до ≥ндив≥дуально-типолог≥чних особливостей учн≥в.

ќск≥льки найуживан≥шим типом уроку Ї комб≥нова≠ний, ¤кий в≥дтворюЇ ц≥л≥сний навчальний процес в ус≥х його ланцюгах, розгл¤немо особливост≥ орган≥зац≥њ ≥ ке≠руванн¤ навчальним процесом в умовах диференц≥йо≠ваного навчанн¤ на його приклад≥. Ќа додаток до текс≠тового опису (текстовоњ технолог≥чноњ карти) етап≥в комб≥нованого уроку в умовах диференц≥йованого навчанн¤ пропонуЇмо граф≥чну технолог≥чну карту цього уроку.

I. ≈тап перев≥рки домашнього завданн¤

ќск≥льки в умовах диференц≥йованого навчанн¤ до≠машнЇ завданн¤ диференц≥юЇтьс¤, перев≥рка його ви≠конанн¤ повинна бути теж диференц≥йованою. –озпо≠чати цей етап доц≥льно з фронтальноњ перев≥рки на¤в≠ност≥ домашнього завданн¤ в ус≥х учн≥в з метою вилу≠ченн¤ тих, що його не виконали, ≥ утворенн¤ з них чет≠вертоњ тимчасовоњ типолог≥чноњ групи за ситуативно-обумовленим чинником Ђставленн¤ до навчанн¤ї. як правило, т≥ учн≥, що не виконали письмове домашнЇ завданн¤, не вивчили ≥ його теоретичну частину. якщо не орган≥зувати виконанн¤ цими учн¤ми хоч частини домашнього завданн¤ найнижчого р≥вн¤ ≥ повторенн¤ навчального матер≥алу п≥дручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчител¤, поки йде опи≠туванн¤ або перев≥рка ¤кост≥ виконанн¤ домашнього завданн¤ учн¤ми ≥нших типолог≥чних груп, вони, у кра≠щому випадку, залишатимутьс¤ пасивними спостер≥га≠чами до к≥нц¤ уроку.

ѕерев≥рка ¤кост≥ виконанн¤ домашнього завданн¤ проводитьс¤ не завжди, але ¤кщо завданн¤ досить складне, то доц≥льно орган≥зувати диференц≥йовану перев≥рку ¤кост≥ виконанн¤ завданн¤ кожною або окре≠мою типолог≥чною групою. ¬ар≥ант≥в диференц≥йованоњ перев≥рки дек≥лька. ¬≥зьмемо один з них. ѕрацюють чо≠тири типолог≥чн≥ групи. „етверта група (т≥, що не вико≠нали домашнього завданн¤) вже отримала завданн¤ ≥ працюЇ самост≥йно. ѕринцип орган≥зац≥њ диференц≥йо≠ваноњ перев≥рки трьох ≥нших типолог≥чних груп (3-¤ гру≠па Ч високий р≥вень вищезазначених показник≥в, 2-а група Ч середн≥й, 1-а група Ч низький) Ч почергове Ђв≥дключенн¤ї груп в≥д самост≥йноњ роботи з п≥дручни≠ком, ¤ка маЇ на мет≥ той чи ≥нший спос≥б повторенн¤ те≠оретичноњ частини домашнього завданн¤. ѕосл≥дов≠н≥сть цих Ђв≥дключеньї зображена на граф≥чн≥й техно≠лог≥чн≥й карт≥ уроку.

II. ѕ≥дготовка до нового етапу, до активного, усв≥домленого засвоЇнн¤ нових знань

ѕ≥дв≥вши п≥дсумки попереднього етапу роботи дл¤ учн≥в 1-њ, 2-њ, 3-њ-груп, вчитель в≥дключаЇ в≥д роботи уч≠н≥в 4-њ групи, проводить мотивац≥ю навчальноњ д≥¤ль≠ност≥ всього класу ≥ починаЇ усне опитуванн¤ за темою попереднього уроку. ѕочинаЇтьс¤ опитуванн¤ з учн≥в 3-њ групи (найвищий р≥вень). ÷е даЇ можлив≥сть учн¤м 2-њ, 1-њ та 4-њ груп прослухати в≥дпов≥д≥ гарних учн≥в, що спри¤Ї м≥цн≥шому запам'¤товуванню навчального ма≠тер≥алу учн¤ми з нижчим ≥ низьким темпом навчанн¤. ќск≥льки учн¤м 3-њ групи немаЇ сенсу слухати в≥дпов≥д≥ учн≥в 2-њ, 3-њ, 4-њ груп, вчитель Ђв≥дключаЇї њх в≥д фрон≠тальноњ роботи ≥ залучаЇ до самост≥йноњ роботи за аль≠тернативним п≥дручником або ≥ншим джерелом знань за темою, що обговорюЇтьс¤. ѕот≥м в≥дпов≥дають учн≥ 2-њ групи ≥ теж отримують завданн¤ дл¤ самост≥йноњ ро≠боти. ќпитуванн¤ учн≥в 1-њ ≥ 4-њ груп проводитьс¤ за ува≠ги учн≥в т≥льки цих двох груп або нав≥ть ≥ндив≥дуально на фон≥ самост≥йно працюючого класу. ѕерев≥р¤Їтьс¤ також на¤вн≥сть письмового домашнього завданн¤ або його частини, що виконувалис¤ учн¤ми 4-њ групи на по≠передньому етап≥ уроку, група розформовуЇтьс¤: т≥ уч≠н≥, що потрапили до нењ Ђвипадкової, надал≥ працюють з учн¤ми 2-њ або нав≥ть 3-њ групи, т≥ ж учн≥, що з уроку в урок не виконують домашн≥х завдань, приЇднуютьс¤ до 1-њ групи. «авершуЇтьс¤ цей етап уроку фронтальним п≥дведенн¤м п≥дсумк≥в ≥ постановкою завдань наступ≠ного етапу.

III. ≈тап засвоЇнн¤ нових знань

Ќа цьому етап≥ уроку ми вважаЇмо найприйн¤тн≥шим спос≥б вир≥внюванн¤ умов сприйн¤тт¤ нового ма≠тер≥алу, запропонований ј.ќ. Ѕударним, ¤кий пол¤гаЇ в б≥льш≥й к≥лькост≥ повторювань по¤сненн¤ нового мате≠р≥алу дл¤ учн≥в 2-њ та 1-њ груп.  ≥льк≥сть повторень зале≠жить в≥д ступен¤ складност≥ матер≥алу ≥ в≥дм≥нностей у навчальних можливост¤х учн≥в. ѕовторюван≥ по¤снен≠н¤ вчител¤ мають носити вар≥ативний характер ≥ прово≠дитись на тл≥ груп учн≥в, ¤к≥ самост≥йно працюють з книжкою (спочатку 3-њ, а пот≥м ≥ 2-њ групи).

Ќаприклад, при першому по¤сненн≥ вчитель може назвати додатков≥ джерела ≥нформац≥њ з теми, ¤к≥ мо≠жуть зац≥кавити учн≥в 3-њ групи ≥ спонукати њх до самос≠т≥йного пошуку знань; при другому по¤сненн≥ дл¤ учн≥в 2-њ та 1-њ групи вчителю необх≥дно вид≥лити вузлов≥ пи≠танн¤, ¤к≥ нададуть можлив≥сть учн¤м побачити не т≥ль≠ки окрем≥ ¤вища, а й зв'¤зок м≥ж ними; при третьому по≠¤сненн≥ дл¤ учн≥в 1-њ групи (у нас це найнижчий р≥вень) треба застосувати сер≥ю нав≥дних запитань, ¤к≥ б допо≠могли њм зд≥йснити так≥ розумов≥ операц≥њ, ¤к анал≥з, синтез, узагальненн¤, абстрагуванн¤ на в≥дпов≥дному р≥вн≥. «а такоњ системи спостер≥гаЇтьс¤ не зменшенн¤ допомоги, що Ї умовою виробленн¤ практичних навичок, а навпаки, њњ зб≥льшенн¤, що створюЇ оптимальн≥ умови дл¤ сприйн¤тт¤ ≥ запам'¤товуванн¤ нового нав≠чального матер≥алу учн¤ми з р≥зним темпом навчанн¤, научуваност≥ та навченост≥.

ѕроте таке вар≥юванн¤ не завжди потр≥бне. якщо тема невелика за обс¤гом ≥ не дуже складна, можна об≠межитись простим повторенн¤м по¤сненн¤ дл¤ учн≥в з низьким темпом навчанн¤ ≥ дати матер≥ал на самоопрацюванн¤ учн¤ми з високим темпом навчанн¤.

IV. ѕервинна перев≥рка розум≥нн¤ нового матер≥алу

÷ей етап уроку проводитьс¤ фронтально. ƒиферен≠ц≥йований п≥дх≥д до учн≥в р≥зних типолог≥чних груп пол¤≠гаЇ в Ђадресност≥ї запитань р≥зного типу в умовах фронтальноњ роботи. “ак, учн¤м 1-њ групи призначають≠с¤ загальн≥ питанн¤, що потребують в≥дпов≥д≥ Ђтакї чи Ђн≥ї; спец≥альн≥ питанн¤, що починаютьс¤ з≥ сл≥в: Ђдеї, Ђколиї, Ђхтої, Ђщої тощо, в≥дпов≥д≥ на ¤к≥ м≥ст¤тьс¤ безпосередньо в текст≥ п≥дручника ≥ не потребують складних розумових операц≥й на найвищому р≥вн≥. ”ч≠н¤м 2-њ групи необх≥дно адресувати запитанн¤ альтер≠нативного характеру, ¤к≥ потребують б≥льш розгорнутоњ ≥ аргументованоњ в≥дпов≥д≥ ≥ стимулюють зд≥йсненн¤ складн≥ших розумових операц≥й на вищому пор≥вн¤но з 1-ю групою р≥вн≥. ”чн≥ 3-њ групи дають в≥дпов≥д≥ на проб≠лемн≥ запитанн¤, ¤к≥ потребують ще поширен≥ших ≥ аргументован≥ших в≥дпов≥дей з елементами власних суд≠жень ≥ вимагають таких розумових операц≥й, ¤к анал≥з, синтез, доведенн¤, пор≥вн¤нн¤, узагальненн¤, висновки тощо на найвищому р≥вн≥.

V. ѕервинне закр≥пленн¤ знань

VI. «акр≥пленн¤ знань

VII. ”загальненн¤ та систематизац≥¤

ћи об'Їднали розгл¤д цих етап≥в уроку тому, що во≠ни, по-перше, будуютьс¤ за одним принципом, а по-друге, њх не можна розгл¤дати окремо, тому що за тех≠нолог≥Їю диференц≥йованого навчанн¤ м≥ж ними немаЇ ч≥тких сп≥льних дл¤ вс≥х типолог≥чних груп Ђкордон≥вї. ќсновний метод роботи на цьому етап≥ уроку Ч метод керованоњ самост≥йноњ роботи.

≈тап первинного закр≥пленн¤ знань починаЇтьс¤ з фронтальноњ роботи: вчитель даЇ зразок виконанн¤ завданн¤ за темою уроку, викликаЇ до дошки учн≥в (спочатку 3-њ групи), ¤к≥ п≥д кер≥вництвом вчител¤ вико≠нують завданн¤ за зразком. ѕот≥м учн≥ 3-њ групи самос≠т≥йно виконують в≥дтворююч≥ завданн¤ за зразком. ¬чи≠тель продовжуЇ фронтально працювати з учн¤ми 1-њ та 2-њ груп, пот≥м учн≥ 2-њ групи починають працювати са≠мост≥йно, а з учн¤ми 1-њ групи вчитель ще де¤кий час працюЇ ≥ т≥льки п≥сл¤ цього даЇ њм завданн¤ дл¤ самос≠т≥йноњ роботи. ќск≥льки учн≥ р≥зних типолог≥чних груп розпочинають виконувати самост≥йну роботу в р≥зний час ≥ дл¤ виробленн¤ навичок њм потр≥бна р≥зна к≥ль≠к≥сть завдань (найменша дл¤ 3-њ групи ≥ найб≥льша дл¤ 1-њ групи), то ≥ завершать вони њх виконанн¤ у р≥зний час. –езультати роботи кожноњ групи контролюютьс¤ ок≠ремо на тл≥ самост≥йно працюючих, двох ≥нших груп. (ƒив. технолог≥чну карту).

Ќаприклад, учн¤м 1-њ групи дл¤ закр≥пленн¤ знань, формуванн¤ навичок та ум≥нь потр≥бно не т≥льки б≥ль≠ше допомоги вчител¤, а й б≥льша к≥льк≥сть завдань реп≠родуктивного характеру (в≥дтворююча самост≥йна ро≠бота за зразком), що значно подовжуЇ дл¤ них етап первинного закр≥пленн¤ знань, тобто роботу в Ђзон≥ найближчого розвиткуї. ”чн≥ ц≥Їњ групи можуть викону≠вати незначну к≥льк≥сть завдань дл¤ другого типу самост≥йноњ роботи (реконструктивно-вар≥ативноњ) за умо≠ви досить значноњ допомоги вчител¤. ўо стосуЇтьс¤ VII етапу Ђ”загальненн¤ та систематизац≥¤ї, ¤кий передбачаЇ продуктивну роботу учн≥в щодо впровадженн¤ нових знань у систему на¤вних, то, оск≥льки р≥вень навченост≥ цих учн≥в дуже низький, тобто р≥вень на¤вних знань майже дор≥внюЇ нулю, Ђвводитиї нов≥ знанн¤ не≠маЇ в що, тому залучати учн≥в ц≥Їњ типолог≥чноњ групи до участ≥ в навчальн≥й робот≥, характерн≥й дл¤ цього етапу уроку, Ч марна витрата часу, в≥н не ≥снуЇ дл¤ них.

1	2

Ќазва: –еал≥зац≥¤ диференц≥йованого навчанн¤ в умовах комб≥нованого уроку
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-17 (1232 прочитано)