ѕедагог≥ка > –озвиток еколог≥чного зм≥сту природничих предмет≥в

–озвиток еколог≥чного зм≥сту природничих предмет≥в

‘≥лософськ≥ погл¤ди, сусп≥льн≥ потреби та ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтири, в≥дкритт¤ у ф≥з≥олог≥њ, психолог≥њ та ≥нших науках щодо можливос≠тей та специф≥ки розумового розвитку людини, техн≥чн≥ дос¤гненн¤ людства та впровадженн¤ но≠вих ≥нформац≥йних технолог≥й насамперед впли≠вають на реформуванн¤ осв≥тньоњ системи держа≠ви. ” цих умовах одн≥Їю з найгостр≥ших проблем дидактики Ї розробка теор≥њ зм≥сту осв≥ти («ќ).

—труктура та функц≥њ «ќ зумовлен≥ сусп≥ль≠но-культурним р≥внем розвитку крањни та дидак≠тичними законом≥рност¤ми його формуванн¤. ќстанн≥ в≥дпов≥дають певн≥й модел≥ осв≥ти. —оц≥≠альне замовленн¤ у вигл¤д≥ осв≥тньоњ законодав≠чоњ бази та дос¤гненн¤ науки в п≥знанн≥ процес≥в розвитку та навчанн¤ людини Ї руш≥йними си≠лами розвитку «ќ.

” дидактиц≥ можна виокремити два основн≥ п≥дходи до формуванн¤ та структуризац≥њ «ќ: су≠сп≥льно-центрований та дитино-центрований. ” њх основ≥ лежить сп≥вв≥дношенн¤ ≥нтерес≥в сусп≥ль≠ства та окремоњ людини.

” крањнах з низьким сусп≥льно-економ≥чним р≥внем розвитку (до них належать в основному крањни јфрики, Ћатинськоњ јмерики) та у тотал≥≠тарних державах переважаЇ сусп≥льно-центрова≠ний п≥дх≥д. ¬≥н пол¤гаЇ в тому, що крањна забез≠печуЇ своњм громад¤нам лише базовий р≥вень знань (основи грамотност≥ та ознайомленн¤ з культурною спадщиною). ” зм≥ст≥ осв≥ти в≥дбиваютьс¤ правила та норми повед≥нки, прийн¤т≥ у конкретному сусп≥льств≥.

” крањнах з високим р≥внем сусп≥льно-еконо≠м≥чного розвитку (наприклад, у крањнах Ђвеликоњ с≥мкиї) та розвинутою системою громад¤нських прав ≥ свобод (наприклад, у крањнах Ѕалт≥њ) пере≠важаЇ дитино-центрований п≥дх≥д до формуван≠н¤ «ќ, основним завданн¤м ¤кого Ї забезпе≠ченн¤ в≥льного розвитку особистост≥. «ќ в≥дби≠ваЇ насамперед ≥нтереси дитини та забезпечуЇ необх≥дн≥ умови дл¤ духовного збагаченн¤ осо≠бистост≥. –еал≥зуЇтьс¤ такий п≥дх≥д у гнучк≥й ор≠ган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥. ÷е створюЇ де≠мократичн≥ умови сп≥лкуванн¤ ус≥х суб'Їкт≥в ос≠в≥тнього процесу.

 ожен п≥дх≥д зумовлений осв≥тньою пол≥ти≠кою конкретноњ крањни ≥ реал≥зуЇтьс¤ в≥дпов≥дно до специф≥чних рис культурного середовища та традиц≥й. «ќ пост≥йно розвиваЇтьс¤, зм≥нюЇтьс¤ його структура, технолог≥¤ добору та оновленн¤.

ќдн≥Їю з найголовн≥ших у структуруванн≥, добор≥, оновленн≥ та реал≥зац≥њ зм≥сту природни≠чих дисципл≥н, на наш погл¤д, Ї проблема визна≠ченн¤ ф≥лософсько-методолог≥чних пр≥оритет≥в та базових принцип≥в. ¬≥д них залежать р≥вень теоре≠тичного узагальненн¤ та глибина практичного вт≥ленн¤ систематизованих природничих знань учн¤ми в подальшому житт≥.

ќстанн¤ реформа загальноосв≥тньоњ й профе≠с≥йноњ школи в –ад¤нському —оюз≥, ¤ка почалась у 1984 р., наголошувала на розвитку осв≥тньоњ системи за рахунок вдосконаленн¤ зм≥сту чинних навчальних програм, посиленн≥ профес≥йноњ скла≠довоњ навчанн¤, введенн¤ курс≥в Ђќснови ≥нфор≠матики та обчислювальноњ техн≥киї, Ђ≈тика ≥ пси≠холог≥¤ с≥мейного житт¤ї, Ђќзнайомленн¤ з навколишн≥м середовищемї. ¬она майже не пе≠редбачала розгл¤ду ф≥лософсько-методолог≥чних питань оновленн¤ зм≥сту осв≥ти. –еформа докор≥н≠но не зм≥нювала методолог≥њ мети, зм≥сту й ме≠тод≥в, вважаЇ ќ. я. —авченко. Ђ–еформа згориї, ¤к згодом назвали ц≥ нам≥ри, зазнала ф≥аско й обмежилась науковими розмовами на стор≥нках педагог≥чноњ преси [3].

Ќаприк≥нц≥ XX стол≥тт¤ знову стала актуаль≠ною класична природничо-ф≥лософська концеп≠ц≥¤ ¬. ≤. ¬ернадського про Їдн≥сть сусп≥льства ≥ природи. ѕ≥днесенн¤ загальнолюдських та еколо≠г≥чних ц≥нностей поставило питанн¤ про розвиток системи еколог≥чноњ осв≥ти (в≥д проблем еколог≥ч≠ноњ етики до ≥нтеграц≥њ знань про «емлю та люди≠ну). ќбраз еколог≥чноњ осв≥ти у структур≥ зм≥сту природничих дисципл≥н в основному формувавс¤ на р≥вн≥ м≥жпредметних факультативних курс≥в.

„орнобильська катастрофа у 1986 р., загаль≠нодержавна зм≥на економ≥чних та пол≥тичних ор≥≠Їнтир≥в, загостренн¤ питань природокористуван≠н¤ та захисту громад¤н в≥д насл≥дк≥в техногенно≠го впливу, стр≥мкий розвиток ≥нформац≥йноњ сфе≠ри, вт≥ленн¤ р≥зноман≥тних свобод (слова, сов≥ст≥ тощо) Ч все це актив≥зувало сусп≥льну ф≥лософ≠сько-педагог≥чну думку. ” друг≥й половин≥ 1980-х Ч на початку 1990-х рок≥в у педагог≥чн≥й прес≥ —–—– почалас¤ дискус≥¤ про роль еколог≥чних знань у формуванн≥ нового сусп≥льства, штучн≥сть вид≥≠ленн¤ людини ≥з сусп≥льства та протиставл¤нн¤ њх одне одному, нов≥ еколог≥чн≥ п≥дходи до ство≠ренн¤ навчального середовища та регламентац≥ю м≥жособист≥сних стосунк≥в у шк≥льному навчаль≠но-виховному процес≥.

” педагог≥ц≥ з'¤вилось пон¤тт¤ Ђживе знанн¤ї (¬. ≤.  озлачков,  . ≤. Ўил≥н). ”чен≥ вважали основною вадою сучасноњ структури «ќ роз≥р≠ван≥сть науки на окрем≥ предмети. Ќа њхню думку, Ђрозчленована, змертв≥ла д≥йсн≥стьї у вигл¤д≥ пред≠метного знанн¤ перетворюЇ Ђзагальну картину жи≠вого св≥ту у св≥домост≥ людини на споживацько-омертв≥лий св≥тї. ¬они висловили занепокоЇнн¤ традиц≥йною тенденц≥Їю до протисто¤нн¤ худож≠ньо-гуман≥тарних та природничо-наукових знань у теор≥њ зм≥сту осв≥ти ≥ пропонували створити но≠вий за ф≥лософ≥Їю «ќ, засадами ¤кого Ї:

Х гармон≥¤ людини та природи (б≥осп≥лкуванн¤ на р≥вних);

Х ≥ндив≥дуально-особист≥сне творенн¤ Ћюди≠ною нових р≥вн≥в орган≥зац≥њ б≥осфери (та њњ п≥дсистем).

”чен≥ визначали основн≥ функц≥њ живого знанн¤:

Х збереженн¤ Ч продовженн¤ житт¤ б≥осфери та людини в н≥й або гармон≥зац≥¤ нею свого сп≥лку≠ванн¤ з окремими ≥стотами всередин≥ б≥осфери;

Х гармон≥зац≥¤ м≥жособист≥сно-соц≥ального сп≥лкуванн¤;

Х гармон≥чна сп≥втворч≥сть ус¤кого житт¤, починаючи з власного, заради загального житт¤.

‘ундаментальним принципом в≥дбору зм≥сту осв≥ти ¬. ≤.  озлачков та  . ≤. Ўил≥н визначили животворн≥сть знанн¤. —уть його Ч в напр¤мленост≥ «ќ на вихованн¤ одного з трьох тип≥в еко≠лог≥чноњ особистост≥: б≥огармон≥йноњ, гуман≥стич≠ноњ, животворноњ (Ћюдина Ч “ворець) ¤к аль≠тернативи традиц≥йно пан≥вному рац≥онал≥стич≠ному, споживацькому, технократичному типу осо≠бистост≥ [4].

÷ю концепц≥ю не п≥дтримали, оск≥льки ≥дењ Ђживого знанн¤ї були радикально революц≥йни≠ми дл¤ педагог≥ки та широких верств населенн¤.

ћ≥ж тим, м≥жнародна педагог≥чна гро≠мадськ≥сть та вчен≥, ¤к≥ вивчали еколог≥чну ≥сто≠р≥ю «емл≥ та проблеми розвитку в≥дносин у си≠стем≥ Ђприрода Ч людинаї, ще в 70-х роках XX ст. на р≥вн≥ ќќЌ визнали необх≥дн≥сть запровадженн¤ еколог≥чноњ осв≥ти в ус≥х крањнах св≥ту. √оловна мета њњ Ч забезпеченн¤ загальноњ еколог≥чноњ гра≠мотност≥.

ѕерел≥к найважлив≥ших етап≥в розвитку ц≥Їњ ≥дењ за останн≥ роки XX ст. засв≥дчуЇ актуальн≥сть та глобальн≥сть проблеми впровадженн¤ ефектив≠ного еколог≥чного вихованн¤ в культурне сере≠довище населенн¤:

1987 р. Ч ћ≥жнародний конгрес з осв≥ти та п≥дготовки кадр≥в у галуз≥ охорони довк≥лл¤ у ћоскв≥;

1988 р. Ч IV конференц≥¤ м≥н≥стр≥в осв≥ти крањн ™вропи зосередила свою увагу на обговоренн≥ допов≥д≥ √. X. Ѕрунтланд Ђѕерспективи стану на≠вколишнього середовища в 2000 та наступних рокахї. Ѕула розроблена стратег≥¤ еколог≥чноњ осв≥≠ти. ѕеред св≥товою громадськ≥стю були гостро поставлен≥ питанн¤: 1) зм≥на модел≥ повед≥нки людини щодо природи; 2) формуванн¤ нового способу житт¤ Ч у гармон≥њ з довк≥лл¤м;

1989 р. Ч ћ≥жнародний конгрес Ђ≈колог≥¤Ч89ї у √отенбурз≥ (Ўвец≥¤), на ¤кому розгл¤далис¤ пи≠танн¤ сучасного стану навколишнього середовища;

1990 р. Ч ≈колог≥чний фонд √ольдмана (—ан-‘ранциско, —Ўј) заснував м≥жнародну прем≥ю дл¤ активних учасник≥в Ђзеленого рухуї.

” 1990 р. орган≥зац≥њ ёЌ≤—≈‘, ёЌ≈ѕ, ёЌ≈— ќ та ¬сесв≥тн≥й Ѕанк провели ¬сесв≥тню осв≥тню конференц≥ю в “ањланд≥.  онференц≥¤ ухвалила Ђƒекларац≥ю загальноњ осв≥тиї. Ђ«нанн¤ дл¤ виживанн¤ї у св≥т≥ поЇднувалис¤ в н≥й ≥з загальнолюдськими ц≥нност¤ми, правами люди≠ни та еколог≥чними знанн¤ми.

„ервень 1992 р. Ч  онференц≥¤ ќќЌ з нав≠колишнього середовища та розвитку у –≥о-де-∆анейро (Ѕразил≥¤). √оловне питанн¤ пор¤дку денного Ч перетворенн¤ концепц≥њ сталого роз≠витку сусп≥льства на систему духовних та профе≠с≥йних св≥домих установок людини.

¬ересень 1990 р. Ч IX з'њзд √еограф≥чного то≠вариства —–—– у  азан≥, на ¤кому остаточно ви≠значили назву геоеколог≥¤ Ч ≥нтегрального нау≠кового напр¤му, ¤кий Ї вищою сходинкою роз≠витку географ≥њ та природничих наук загалом, перебуваЇ на меж≥ природознавства, сусп≥льство≠знавства та технознанн¤ ≥ спри¤тиме розв'¤зу≠ванню питань взаЇмод≥њ сусп≥льства та навколиш≠нього середовища.

ќтже, вже у 90-х роках XX ст. визр≥ла потре≠ба еколог≥зац≥њ та ≥нтеграц≥њ предметного знанн¤ у зм≥ст≥ шк≥льноњ осв≥ти ¤к пр≥оритет≥в, що за≠безпечать позитивний еволюц≥йний розвиток су≠сп≥льства. Ќа емп≥ричному р≥вн≥ масова св≥дом≥сть вже була готова сприйн¤ти нову систему ц≥нн≥сних ор≥Їнтир≥в. јле спочатку треба було науковц¤м через запровадженн¤ системного п≥дходу розро≠бити реальну концепц≥ю еколог≥зац≥њ зм≥сту осв≥≠ти; п≥дготувати кадри, ¤к≥ вт≥лювали б вел≥нн¤ часу в житт¤; розробити навчальн≥ програми з узгодженими м≥ж собою зм≥стовими л≥н≥¤ми.

—истема шк≥льноњ осв≥ти ”крањни маЇ нац≥о≠нальн≥ традиц≥њ щодо формуванн¤ еколог≥чноњ св≥домост≥ учн≥в. ћайже кожна навчальна дис≠ципл≥на пропонуЇ розвивально-виховний приро≠доохоронний матер≥ал. ¬ ”крањн≥ активно розви≠ваЇтьс¤ законодавча та економ≥чна база регулю≠ванн¤ природокористуванн¤ та природоохорон≠ноњ д≥¤льност≥. јле ≥снуЇ проблема неефектив≠ност≥ цих засоб≥в стосовно сусп≥льноњ св≥домост≥.

Ќа наш погл¤д, причини цього негативного ¤вища криютьс¤ у безсистемн≥й Ђеколог≥зац≥њї «ќ та зам≥н≥ дидактичного п≥дходу до формуванн¤ «ќ на окрем≥ заходи з еколог≥чного вихованн¤, неузгодженост≥ зм≥стових л≥н≥й окремих навчаль≠них предмет≥в щодо еколог≥чних питань.

1	2

Ќазва: –озвиток еколог≥чного зм≥сту природничих предмет≥в
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-17 (998 прочитано)