ѕсихолог≥¤ > ѕроблема задатк≥в, зд≥бностей ≥ ≥нтелекту в психолог≥њ
оборотност≥ розумового процесу (тобто здатн≥сть до легкого перекладу в≥д пр¤мого до зворотного ходу думки), гнучк≥сть розумових процес≥в при р≥шенн≥ математичних задач ≥ ≥н. —труктура л≥тературних зд≥бностей пропонуЇ високий р≥вень розвитку естетичних почутт≥в, на¤вн≥сть ¤скравих наочних образ≥в пам'¤т≥, почутт¤ мови, багату фантаз≥ю, глибокий ≥нтерес до психолог≥њ людей, потреба в самовираженн≥ й ≥н. —пециф≥чний характер маЇ буд≥вл¤ музичних, педагог≥чних, конструкторських, медичних зд≥бностей ≥ багатьох ≥нших. Ќав≥ть ¤кщо брати до уваги широк≥ можливост≥ компенсац≥њ ≥ зам≥ни одних компонент≥в ≥ншими, знанн¤ специф≥чноњ структури профес≥йних чи спец≥альних зд≥бностей надзвичайно важливо дл¤ педагога, покликаного враховувати здатност≥ в процес≥ навчанн¤ й у випадку њхньоњ чи в≥дсутност≥ недостатньоњ виразност≥ формувати необх≥дн≥ ¤кост≥ особистост≥ дитини. —еред властивостей ≥ особливостей особистост≥, що утвор¤ть структуру конкретних зд≥бностей, де¤к≥ займають ведуче положенн¤, де¤к≥ - допом≥жне. “ак, у структур≥ педагог≥чних зд≥бностей ведучими ¤кост¤ми будуть педагог≥чний такт, спостережлив≥сть, любов до д≥тей, що сполучитьс¤ з високою вимоглив≥стю до них, потреба в передач≥ знань, комплекс орган≥заторських зд≥бностей, що вход¤ть сюди на правах п≥дструктури, ≥ т.д. ƒо допом≥жних ¤костей в≥днос¤тьс¤: артистичн≥сть, ораторськ≥ дан≥ ≥ др. «овс≥м очевидно, що ≥ ведуч≥, ≥ допом≥жн≥ компоненти педагог≥чних зд≥бностей утвор¤ть Їдн≥сть, що забезпечуЇ усп≥шн≥сть навчанн¤ ≥ вихованн¤ ≥ разом з тим його ≥ндив≥дуал≥зац≥ю, зв'¤зану з особист≥стю педагога ≥ њњ особливостей. «датност≥ були охарактеризован≥ ¤к ≥ндив≥дуально-психолог≥чн≥ особливост≥, тобто так≥ ¤кост≥, ¤кий в≥др≥зн¤Їтьс¤ одна людина в≥д ≥ншого. √овор¤чи про те, що досв≥д ≥ розум св≥дчать про те, що люди не р≥вн≥, то п≥д р≥вн≥стю ми звичайно розум≥Їмо р≥вн≥сть зд≥бностей, чи однаков≥сть ф≥зичних сил ≥ щиросердечних зд≥бностей людей. ќчевидно, що в цьому зм≥ст≥ люди не р≥вн≥, саме тому, говор¤чи про зд≥бност≥, необх≥дно охарактеризувати ц≥ розходженн¤. вони можуть бути ≥ ¤к≥сними ≥ к≥льк≥сними. ƒл¤ педагога в однаков≥й м≥р≥ важливо знати, ≥ до чого ви¤вл¤Ї здатност≥ учень, а отже, ¤к≥ ≥ндив≥дуально-психолог≥чн≥ особливост≥ його особистост≥ ут¤гують у процес д≥¤льност≥ ¤к обов'¤зкова умова њњ усп≥шност≥ (¤к≥сна характеристика зд≥бностей), ≥ ¤кою м≥рою здатний учень виконувати вимоги, пропонован≥ д≥¤льн≥стю, наск≥льки швидше, легше й грунтовн≥ше в≥н опановуЇ навичками, ум≥нн¤ми ≥ знанн¤ми в пор≥вн¤нн≥ з ≥ншими (к≥льк≥сна характеристика зд≥бностей). ¬ основ≥ однакових чи чимось под≥бних дос¤гнень при виконанн≥ ¤коњ-небудь д≥¤льност≥ можуть лежати сполученн¤ дуже р≥зних зд≥бностей. ÷е в≥дкриваЇ перед нами важливу сторону зд≥бностей особистост≥: широк≥ можливост≥ компенсац≥њ одних властивостей ≥ншими, котр≥ одна людина розвиваЇ в себе, труд¤чись завз¤то ≥ наполегливо. омпенсаторн≥ можливост≥ зд≥бностей людини ви¤вл¤ютьс¤, наприклад, спец≥альним вихованн¤м людей, позбавлен≥ зори ≥ слуху. ¬ластив≥сть компенсац≥њ одних зд≥бностей за допомогою розвитку ≥нших, в≥дкриваЇ невичерпн≥ можливост≥ перед кожною людиною, розсовуючи границ≥ вибору профес≥њ й удосконалюванн¤ в н≥й. ” ц≥лому ¤к≥сна характеристика зд≥бностей дозвол¤Ї в≥дпов≥сти на питанн¤, у ¤к≥й сфер≥ трудовоњ д≥¤льност≥ (конструкторськоњ, педагог≥чноњ, економ≥чноњ, спортивноњ й ≥н.) людин≥ легше знайти себе, ви¤вити велик≥ усп≥хи ≥ дос¤гненн¤. “им самим ¤к≥сна характеристика зд≥бностей нерозривно зв'¤зана з характеристикою к≥льк≥сноњ. «'¤сувавши, ¤к≥ конкретно-психолог≥чн≥ ¤кост≥ в≥дпов≥дають вимогам даноњ д≥¤льност≥, можна, дал≥, в≥дпов≥сти на запитанн¤, ¤кою м≥рою вони розвит≥ в людини: у б≥льш≥й чи в меншому ступен≥ в пор≥вн¤нн≥ з його товаришами по робот≥ ≥ навчанню.
3.3 ≥льк≥сна ≥ ¤к≥сна характеристика зд≥бностей. ѕроблема к≥льк≥сних вим≥р≥в зд≥бностей маЇ велику ≥стор≥ю в психолог≥њ. ўе наприк≥нц≥ XIX - початку XX стол≥ть, р¤д буржуазних психолог≥в ( еттел, “ермен, —п≥рмен ≥ ≥н.) п≥д впливом вимог, викликаних необх≥дн≥стю зд≥йснювати профес≥йний доб≥р дл¤ масових спец≥альностей, виступили з пропозиц≥¤ми ви¤вити р≥вень зд≥бностей що навчаютьс¤. “им самим передбачалос¤, що буде встановлене рангове м≥сце особистост≥ ≥ њњ придатн≥сть до т≥Їњ чи ≥ншоњ трудовоњ д≥¤льност≥, до навчанн¤ у вищих навчальних закладах, до одержанн¤ командних посад у виробництв≥, арм≥њ ≥ громадського житт¤. ќднак проблема к≥льк≥сноњ характеристики зд≥бностей з моменту свого виникненн¤ придбала двоњстий характер. як спос≥б вим≥ру зд≥бностей тод≥ ж стали використовуватис¤ тести розумовоњ обдарованост≥. « њхньою допомогою, у р¤д≥ крањн (—Ўј, ¬еликобритан≥¤ й ≥н.) зд≥йснюЇтьс¤ визначенн¤ зд≥бностей ≥ виробл¤Їтьс¤ сортуванн¤ учн≥в у школах, зам≥щенн¤ оф≥церських посад в арм≥њ, що керують посад у промисловост≥ ≥ т.д. ” ¬еликобритан≥њ, наприклад, по результатам тестуванн¤ робл¤ть зарахуванн¤ в так зван≥ граматичн≥ школи, що дають право на надходженн¤ в ун≥верситет. ѕо зм≥сту тести розумовоњ обдарованост≥ ¤вл¤ють собою р¤д запитань чи задач, усп≥шн≥сть р≥шенн¤ ¤ких (з урахуванн¤м витраченого часу) обчислюЇтьс¤ в сум≥ чи бал≥в окул¤р≥в. «вичайно тести звод¤тьс¤ в батарею тест≥в, що наростають по складност≥. —еред тест≥в можуть бути не т≥льки словесн≥ (вербальн≥) ≥спиту, але ≥ вс≥л¤к≥ "лаб≥ринти", "головоломки" ≥ т. д. ѕ≥сл¤ того ¤к д≥ти зак≥нчили вир≥шувати батарею тест≥в, результати п≥драховують стандартизованим шл¤хом, тобто п≥драховують к≥льк≥сть окул¤р≥в, ¤к≥ набрав кожен випробуваний. ÷е даЇ можлив≥сть визначити так називаний коеф≥ц≥Їнт розумовоњ обдарованост≥ (IQ). ѕри визначенн≥ виход¤ть з того, прим≥ром, що середн¤ сума окул¤р≥в дл¤ д≥тей одинадц¤ти з половиною рок≥в повинна наближатис¤ до 120. «в≥дси робитьс¤ "простий" висновок, що будь-¤ка дитина, що набрала 120 окул¤р≥в, маЇ розумовий в≥к одинадц¤ти з половиною рок≥в. Ќа ц≥й п≥дстав≥ обчислюЇтьс¤ коеф≥ц≥Їнт розумовоњ обдарованост≥: розумовий в≥к x 100 IQ = фактичний в≥к дитини якби, наприклад, у результат≥ тестуванн¤ ту саму суму окул¤р≥в (120) набрали дв≥ дитини (дес¤ти з половиною ≥ чотирнадц¤ти рок≥в) ≥, та- ким образом, розумовий в≥к кожного був прир≥вн¤ний до одинадц¤ти з по- ловиною рокам, то коеф≥ц≥Їнт розумовоњ обдарованост≥ д≥тей був обчислений у такий спос≥б: 11,5 x 100 IQ першоњ дитини = 10,5 = 109,5 11,5 x 100 IQ другоњ дитини = 14 = 82,1 оеф≥ц≥Їнт розумовоњ обдарованост≥, ¤к затверджують зах≥дн≥ психологи, ви¤вл¤Ї к≥льк≥сну характеристику зд≥бностей, точн≥ше, де¤ку нез- менную, усеб≥чну розумову обдарован≥сть, чи загальний ≥нтелект (general intelligence). ќднак науковий психолог≥чний анал≥з ви¤вл¤Ї, що цей коеф≥- ц≥Їнт розумовоњ обдарованост≥ Ї функц≥Їю. ” д≥йсност≥ описанийна вище сума прийом≥в ви¤вл¤Ї не ≥нтелектуальн≥ зд≥бност≥ людини, а на¤вн≥сть у нього тих чи ≥нших зведень, ум≥нь ≥ навичок, з ¤кими н варто зм≥шувати здатност≥. ƒинам≥ка придбанн¤ знань ≥ навичок, складова сутн≥сть зд≥бностей, залишаЇтьс¤ при цьому неви¤влен≥й. ƒо того ж очевидно, що найкращ≥ результати знайде учень, що був спец≥ально п≥дготовлений учител¤ми, репетиторами чи батьками. ј це вже залежить в≥д економ≥чного становища родини. «д≥бност≥ не ≥снують поза конкретною д≥¤льн≥стю людини, а формуванн¤ њхн≥й проходить у процес≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤. —амий в≥рний шл¤х визначенн¤ зд≥бностей - це ви¤вленн¤ динам≥ки усп≥х≥в дитини в процес≥ навчанн¤. —постер≥гаючи за тим, ¤к за допомогою дорослих дитина набуваЇ знанн¤ й ум≥нн¤, ¤к по-р≥зному приймаЇ цю допомогу (одн≥, одержавши њњ, проте просуваютьс¤ дуже пов≥льно, ≥нш≥ в тих же умовах показують пом≥тн≥ усп≥хи), можна зробити обірунтован≥ висновки про величину, сил≥ ≥ слабост≥ зд≥бностей. якщо в психолог≥чних тестах, складених у в≥дпов≥дност≥ з≥ строгими науковими вимогами, вдастьс¤ змоделювати найважлив≥ш≥ умови розвитку людини й уловити динам≥ку придбанн¤ знань ≥ ум≥нь, те так≥ ≥спити дозвол¤ть досить швидко вим≥рювати ≥ виражати к≥льк≥сно р≥вень зд≥бностей людини ≥ тим самим робити допомога практиц≥. јле тести завжди варто використовувати в сполученн≥ з ≥ншими методами досл≥дженн¤ особистост≥.
¬исновок. –озгл¤нуте сп≥вв≥дношенн¤ задатк≥в ≥ зд≥бностей показуЇ, що, хоча розвиток зд≥бностей залежить в≥д природних передумов, що далеко не однаков≥ в р≥зних людей, однак здатност≥ не ст≥льки дарунок природи, ск≥льки продукт людськоњ ≥стор≥њ. якщо у тваринних передача дос¤гнень попередн≥х покол≥нь наступним зд≥йснюЇтьс¤ головним чином шл¤хом спадкоЇмних морфолог≥чних зм≥н орган≥зму, то в людини це в≥дбуваЇтьс¤ сусп≥льно-≥сторичним шл¤хом, тобто за допомогою знар¤дь прац≥, мови, твор≥в мистецтва ≥ т.п. ожн≥й людин≥ маЇ бути прийн¤ти естафету: в≥н повинний застосовувати знар¤дд¤, користатис¤ мовою, насолоджуватис¤ добутками художньоњ творчост≥ ≥ т.п. ќпановуючи св≥том ≥сторичних дос¤гнень, люди формують своњ зд≥бност≥. ѕро¤в зд≥бностей знаходитьс¤ в пр¤моњ залежност≥ в≥д конкретних прийом≥в (методики) формуванн¤ в≥дпов≥дних знань ≥ ум≥нь, що ≥сторично виробл¤ютьс¤ людьми в ход≥ задоволенн¤ потреб сусп≥льства.
Ќазва: ѕроблема задатк≥в, зд≥бностей ≥ ≥нтелекту в психолог≥њ
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-22 (4835 прочитано) |
.gif){kind=spacer}
