ѕедагог≥ка > ≤ндив≥дуальн≥ особливост≥ молодших школ¤р≥в та застосуванн¤ њх в навчально-виховному процес≥
–езультатом дегуман≥зац≥њ шк≥льного житт¤ Ї його величезна стресогенн≥сть. ѕовс¤кденними ¤вищами стали розлади повед≥нки д≥тей, зокрема неврози, агрес≥¤, загальмован≥сть, надм≥рна збудлив≥сть, страхи. ¬насл≥док усього цього дедал≥ б≥льше учн≥в не хоче ≥ти до школи, нехтуЇ шк≥льними обовТ¤зками, потребуЇ псих≥атричноњ консультац≥њ. ќск≥льки особист≥сть людини ¤вл¤Ї собою систему, звТ¤зану з оточенн¤м, то умовою њњ оптимального розвитку Ї так≥ впливи (зовн≥шн≥ стимули), ¤к≥ спри¤ють переходу структури особистост≥ з вищого на нижчий р≥вень. ѓх ≥ сл≥д вважати гуман≥стичними. ј гуман≥стичною Ц т≥льки ту педагог≥ку ¤ка забезпечуЇ оптимальний розвиток особистост≥ учн≥в. “≥ ж 14 впливи ¤к≥ гальмують, унеможливлюють або порушують оптимальний розвиток учн¤, призвод¤чи до стагнац≥њ, Ї негуман≥стичними. ќсобист≥сть учн¤ формуЇтьс¤ п≥д впливом багатьох зовн≥шн≥х чинник≥в. јнал≥зуючи педагог≥чний процес ≥ його результати, сл≥д мати на уваз≥, що вчитель контролюЇ т≥льки частину цих чинник≥в. ≤нша ж њх частина д≥Ї незалежно в≥д керованого й можна впливати на нього деструктивно. ќтже, результати педагог≥чного процесу Ї функц≥Їю не т≥льки зовн≥шн≥х педагог≥чних чинник≥в, а й чинник≥в поза педагог≥чних. ’оча зазначен≥ проблеми перебувають в центр≥ уваги представник≥в б≥льшост≥ напр¤м≥в психолог≥чноњ науки, проте застосован≥ ними критер≥њ не дають змоги однозначно класиф≥кувати назван≥ процеси ≥ з належною правильн≥стю й повнотою проанал≥зувати ≥ схарактеризувати њх, оск≥льки внутр≥шн≥ механ≥зми людськоњ псих≥ки доступн≥ дл¤ спостереженн¤. “а оск≥льки людський ≥ндив≥д Ї окремим випадком автономноњ системи, то псих≥чн≥ процеси й повед≥нку людини, можна анал≥зувати за аналог≥Їю з теоретичною моделлю ц≥Їњ системи. ¬с≥ залежност≥, встановлен≥ в результат≥ анал≥зу, в процес≥ управл≥нн¤ в ц≥й модел≥, можна використовувати в досл≥дженн≥ псих≥чних процес≥в людини, ≥ в такий спос≥б проникнути у внутр≥шн≥ механ≥зми людськоњ псих≥ки. “ак≥ механ≥зми залежать в≥д внутр≥шн≥х псих≥чних властивостей людини. јле п≥д впливом зовн≥шн≥х чинник≥в ц≥ властивост≥ зм≥нюютьс¤, формуЇтьс¤ особист≥сть людини. Ќаск≥льки можливий обс¤г таких зм≥н? „и в ус≥х людей специф≥ка цих д≥й однакова? „и вс≥ псих≥чн≥ властивост≥ п≥ддаютьс¤ зм≥нюванню? ” чому причина ¤скраво вираженого консерватизму декотрих властивостей? Ќа ц≥ й под≥бн≥ запитанн¤ психологи сьогодн≥ не знаход¤ть в≥дпов≥д≥ , а педагоги не можуть створювати в процес≥ навчанн¤ передумов оптимального розвитку особистост≥ учн¤. “ут може стати в пригод≥ розроблена концепц≥¤ сталих ≥ндив≥дуальних рис особистост≥ педагога ≤. ¬≥льша. ¬иход¤чи з у¤вленн¤ про людський 15 ≥ндив≥д ¤к про конкретну реал≥зац≥ю загальноњ модел≥ автономноњ системи, дана концепц≥¤ вид≥л¤Ї в структур≥ його ≥ндив≥дуальних ¤костей так≥, що легко п≥ддаютьс¤ корекц≥њ й формуванню п≥д зовн≥шн≥м впливом, ≥ так≥, що Ї природозумовленими, сталими ≥ важко п≥ддаютьс¤ зм≥нам. —тал≥ ≥ндив≥дуальн≥ риси под≥л¤ютьс¤ на ≥нформац≥йн≥ та енергетичн≥. ƒещо спрощуючи, можна сказати, що в≥д перших залежить, що саме людина знаЇ, в≥д других Ц що хоче ≥ чого прагне. онцепц≥¤ сталих ≥ндив≥дуальних рис особистост≥ уможливлюЇ визначенн¤ меж результативност≥ тих чи тих вплив≥в на людину. ÷е дос¤гаЇтьс¤ завд¤ки ситуац≥¤м, до ¤ких людина може пристосовуватис¤ (що Ї можливим за допомогою зм≥нних рис њњ особистост≥), ≥ ситуац≥¤м, ¤к≥ треба пристосовувати до ц≥Їњ людини, враховуючи притаманн≥ њй стал≥ ≥ндив≥дуальн≥ риси. ≤нтер≥оризац≥¤ зовн≥шн≥х ≥нформац≥йних вплив≥в п≥д час навчанн¤ залежить в≥д сталих ≥ндив≥дуальних ¤костей учн¤ (≥нтел≥гентност≥, т¤мущост≥ й таланту). ќднаковий дл¤ вс≥х учн≥в характер навчанн¤ не Ї адаптований до реальних ≥ндив≥дуальних сталих ¤костей кожного учн¤. р≥м того кожен маЇ св≥й власний темп уч≥нн¤ залежно в≥д т¤мущост≥. ”чень з низьким р≥внем ц≥Їњ ¤кост≥ не може ефективно сприймати ≥нформац≥ю, що швидко викладаЇтьс¤, тому дл¤ нього ≥нформац≥ю треба подавати в спов≥льненому темп≥, багаторазово повторюючи њњ, й не примушувати його завчати матер≥ал напамТ¤ть. ”чн¤, ¤кий ви¤вл¤Ї талант хоча б до одного навчального предмета, маЇ пом≥тити школа. …ому варто давати передус≥м ≥нформац≥ю з того предмета до ¤кого в нього Ї особливий хист. ўо ж до предмет≥в, до оволод≥нн¤ ¤кими учень не ви¤вив в≥дпов≥дних зд≥бностей, то тут сл≥д давати передус≥м найважлив≥шу ≥нформац≥ю, заощаджуючи при цьому його час ≥ зусилл¤ до оволод≥нн¤ знанн¤ми обраного предмету. 16 «анадто велику к≥льк≥сть ≥нформац≥њ учень з низьким р≥внем розвитку такоњ сталоњ ¤кост≥, ¤к ≥нтел≥гентн≥сть не може засвоњти. “ому дл¤ нього треба ретельно вид≥л¤ти найважлив≥шу ≥нформац≥ю ¤ку в≥н, безумовно, повинен засвоњти, не гаючи часу на спроби засвоЇнн¤ менш важливоњ та занадто детал≥зованоњ. Ќавпаки, учнев≥ з високим р≥внем ≥нтел≥гентност≥ не потр≥бно звужувати кола проблем, а давати р≥зноман≥тну ≥нформац≥ю ≥ спри¤ти його участ≥ в дискус≥¤х. ”рахуванн¤ в навчально-виховному процес≥ ≥нформац≥йних сталих ≥ндив≥дуальних ¤костей учн¤ не даЇ бажаних результат≥в, ¤кщо знехтувати впливом енергетичних сталих ≥ндив≥дуальних, особливо динам≥зму. ƒ≥юча система навчанн¤ й вихованн¤ в загальноосв≥тн≥й школ≥ не спри¤Ї реал≥зац≥њ характеролог≥чних потреб учн≥в з додатн≥м динам≥змом, а дл¤ учн≥в з великим додатн≥м динам≥змом Ї ц≥лком не придатною. ÷ю тезу п≥дтверджують статистично в≥рог≥дн≥ негативн≥ корел¤ц≥йн≥ звТ¤зки, з одного боку, м≥ж показниками динам≥зму, з другого Ц оц≥нкою вчителем дисципл≥нованост≥ учн¤ та оц≥нками цього усп≥шност≥ з р≥зних предмет≥в. “аким чином, к≥льк≥сть ≥нформац≥њ, що надаЇтьс¤ учнев≥, маЇ залежати насамперед в≥д його т¤мущост≥, переважаючий вид ≥нформац≥њ Ц в≥д таланту , а спос≥б њњ передаванн¤ Ц в≥д динам≥зму, толерантност≥ й п≥ддатливост≥. –еал≥зований у такий спос≥б педагог≥чний процес Ї ефективний, тому що спонукаЇ учн≥в до самост≥йного й добров≥льного навчанн¤, враховуючи њхн≥ зд≥бност≥ й захопленн¤, бажанн¤ й потреби. “акий навчально-виховний процес Ї найб≥льш гуманний проти ≥нших, бо забезпечуЇ пристосуванн¤ педагог≥чних вплив≥в до сталих ≥ндив≥дуальних рис особистост≥ кожного учн¤. якщо зазначен≥ впливи вдосконалюють при цьому зм≥нн≥ ¤кост≥ особистост≥, то створюютьс¤ умови дл¤ њњ оптимального розвитку. ” традиц≥йн≥й педагог≥ц≥ прийн¤то вважати, що вс≥ риси особистост≥( ¤к т≥, що визначають њњ спр¤мован≥сть, так ≥ т≥, що забезпечують њњ ≥нструментами реал≥зац≥њ ц≥Їњ спр¤мованост≥) п≥ддаютьс¤ формуванню. 17 “радиц≥йна школа прот¤гом стол≥ть з необгрунтованою впевнен≥стю силкуЇтьс¤ трактуванн¤ учн¤ ¤к обТЇкт абсолютно пластичний. „ерез брак знань про стал≥ ≥ндив≥дуальн≥ риси особистост≥ молодшого школ¤ра вчител≥ ц≥кавл¤тьс¤ перед ус≥м знанн¤ми( а вони вход¤ть до числа зм≥нних рис особистост≥). ѕри цьому в≥дбуваЇтьс¤ неприховане н≥велюванн¤ особистостей: а) ус≥ учн≥ трактуютьс¤ однаково: б) ус≥м учн¤м подаЇтьс¤ та сама ≥нформац≥¤; в) перед ус≥ма учн¤ми ставл¤тьс¤ однаков≥ вимоги; г) в≥д ус≥х учн≥в вимагаютьс¤ однаков≥ вимоги; д) до вс≥х учн≥в стосуютьс¤ однаков≥ стимули. ÷е спричин¤Ї по¤ву в б≥льшост≥ нудьги, небажанн¤ вчитис¤, а то й в≥дрази до навчанн¤. Ќатом≥сть педагог≥чн≥ впливи, узгоджен≥ з≥ сталими ≥ндив≥дуальними рисами особистост≥ учн¤, викликаЇ у нього задоволенн¤ ≥ схваленн¤. ¬они спонукають його д≥¤ти добров≥льно, охоче, без жодного примусу, реал≥зуючи внутр≥шн≥ потреби ≥ переконанн¤. ƒо цього додаютьс¤ почутт¤ самореал≥зац≥њ, емоц≥йне п≥днесенн¤, ентуз≥азм. —тимули, ¤к≥ враховують стал≥ ≥ндив≥дуальн≥ риси особистост≥, Ц це найефективн≥ший спос≥б заохоченн¤ людей до запланованих д≥й; результати ж цих д≥й перевищують спод≥ванн¤. онцепц≥¤ сталих ≥ндив≥дуальних рис особистост≥ школ¤ра в≥дкривають добр≥ перспективи дл¤ гуман≥стичноњ педагог≥чноњ практики, оск≥льки даЇ змогу педагогам: визначаЇ внутр≥шн≥ педагог≥чн≥ чинники, ¤к≥ обумовлюють розвиток школ¤ра; вив≥льнити творч≥ можливост≥ сталим ≥ндив≥дуальним рисам його особистост≥; найб≥льш придатн≥ дл¤ даного учн¤ визначають його адаптац≥йн≥ здатност≥. ¬≥д того, на ¤кому р≥вн≥ буде сформовано св≥тогл¤д особистост≥, залежить характер њњ д≥й, вчинк≥в, мотив≥в д≥¤льност≥, повед≥нки. —аме в цьому пол¤гаЇ взаЇмозвТ¤зок св≥домост≥ особистост≥ з њњ чуттЇвою (емоц≥йною) сферою, моральн≥стю людини, що мотивуЇтьс¤ њњ св≥дом≥стю, а також п≥дкр≥плюЇтьс¤ вольовими ¤кост¤ми. “акий взаЇмозвТ¤зок маЇ передбачити ≥ зм≥ст вихованн¤, ¤кий зумовлюЇтьс¤ њњ ц≥ллю. ÷¤ п≥дструктура системи вихованн¤ спр¤мована на розвТзанн¤ ц≥лей вихованн¤, ¤к≥ ми
18 класиф≥кували на основ≥ трьох галузей: когн≥тивноњ Ц ≥нтелектуальне вихованн¤, афективноњ Ц моральне вихованн¤, психомоторно-регул¤тивноњ Ц формуванн¤ вольових ¤костей ≥ ф≥зичне загартуванн¤. ≤нтелектуальне вихованн¤ спр¤моване на розвиток ≥нтелектуальноњ культури особистост≥, п≥знавальних мотив≥в, навичок мислительноњ д≥¤льност≥, культури мисленн¤, рац≥ональноњ орган≥зац≥њ навчальноњ прац≥. ¬ищою формою в≥дображенн¤ обТЇктивноњ реальност≥ Ї мисленн¤, ¤ке, на в≥дм≥ну в≥д чуттЇвого в≥дображенн¤, даЇ можлив≥сть людин≥ п≥знати сутн≥сть, законом≥рн≥ звТ¤зки в природ≥ ≥ сусп≥льств≥ ≥, завд¤ки цьому, правильно будувати свою практичну д≥¤льн≥сть. ѕричому сусп≥льна практика сама виступаЇ важливим джерелом мисленн¤, вс≥Їњ п≥знавальноњ д≥¤льност≥ людини, основним критер≥Їм њњ ≥стинност≥. ≤нтелектуальний розвиток людини зд≥йснюЇтьс¤ в процес≥ њњ взаЇмод≥њ з природою ≥ сусп≥льством. ” ход≥ ≥нтелектуального розвитку в≥дбуваютьс¤ зм≥ни в зм≥ст≥ ≥ формах мисленн¤. Ќаприклад, у дитини на ранньому етап≥ њњ житт¤, до засвоЇнн¤ нею активноњ мови, ви¤вл¤Їтьс¤ елементарне наочно д≥йове мисленн¤, пот≥м формуЇтьс¤ наочно-образне, мовне, розм≥рковуюче мисленн¤.
Ќазва: ≤ндив≥дуальн≥ особливост≥ молодших школ¤р≥в та застосуванн¤ њх в навчально-виховному процес≥
ƒата публ≥кац≥њ: 2005-03-17 (5556 прочитано) |
.gif){kind=spacer}
